Консультации для родителей по воспитанию в семье плохо слышащих детей

Музей Института коррекционной педагогики Прошлое в лицах

Содержание


Введение

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы социализации дошкольников, имеющих недостатки слухового развития

1.1 Особенности социализации и интеграции игровой деятельности дошкольников с нарушением слуха в общество здоровых детей

1.2 Задачи и содержание социально личностного развития

1.3 Основные методы социального развития детей с недостатками слуха

1.4 Сотрудничество специализированных учреждений, семьи и общественности в социализации детей с нарушениями слуха

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование социального развития младших дошкольников с нарушением слуха

2.1 Содержание и результаты констатирующего эксперимента

2.2 Содержание и методика формирующего этапа опытно-экспериментального исследования

2.3 Контрольный этап опытно-экспериментального исследования и его результаты

Заключение

Литература

Приложение


Введение


Актуальность исследования.

Современная жизнь страны свидетельствует, что социальная политика становится приоритетной в жизни государства. Переустройство общества всегда связано с переустройством образования. Новому обществу требуются люди, чьи взгляды, уровень и характер образовательной подготовки соответствовали выдвигаемым целям, идеалам.

Особую роль образование должно сыграть в современной социализации. Специалисты определяют социализацию как процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, образцов поведения, присущих обществу. Социализация предполагает освоение социальных ролей, культуры общества. Этот процесс идёт на протяжении всей жизни человека в результате влияния общества на индивида, а также целенаправленного воздействия регулируемого процесса воспитания, обучения, характерного для действующей системы образования, удовлетворяющей потребности общества.

Для успешной социализации особенно важен этап детства. Здесь закладывается фундамент социализации. Ребёнок знакомится с правилами поведения, обычаями, манерами, усваивает язык окружающих его людей, т.е. овладевает человеческой культурой в широком смысле этого слова. Детям, изолированным от общества и вернувшимся в него спустя годы, трудно, а иногда и невозможно овладеть полностью элементами культурно-речевой среды. Интересно, что встречающееся стремление взрослых людей к изоляции от общества не имеет таких результатов для социализации, как отторжение от общества в детстве. Именно поэтому специалисты в условиях смены общественных систем, изменений ценностных ориентаций уделяют особое внимание социализации детей.

Современному обществу требуется человек, который овладел не только определённой суммой знаний, умений. Для жизни в современную социально-экономическую эпоху этого мало. Человек, входящий в жизнь, должен уметь использовать базовое образование в новых условиях, в ситуации перемен, нестабильности: он должен быть готов к овладению разными социальными ролями, к приобретению и смене профессий, должен уметь приспосабливаться к быстро изменяющимся обстоятельствам жизни. Процесс социальной адаптации человека осознанный, им принимаются типичные способы социального поведения, нормы социального окружения. При хорошей адаптации человек успешно выполняет социальные роли, имеет высокий социальный статус, психологическую удовлетворённость социальной средой.

Особенно остро стоит проблема включения в социальную жизнь людей, имеющих нарушения слуха. Различные аспекты социального развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха изучены недостаточно. В исследованиях Н.А. Рау, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозова в большей мере раскрыты средства и методы нравственного воспитания дошкольников с нарушением слуха, показана роль овладения речью в процессе нравственного развития. В ряде исследований Л.П. Носкова раскрыты возможности личностного развития глухих и слабослышащих детей в процессе специального обучения. Л. И. Лисина показала процесс развития общения слабослышащего ребёнка со взрослым в первые семь лет жизни. Использованием различных средств общения занималась Е.И. Исенина. Л.С. Выготский в дошкольном этапе специального обучения видел «начальную точку системы социального воспитания глухонемых детей».

Сегодня у людей с нарушениями слуха есть возможность стать полноценными участниками социальной жизни. Но воспользоваться этой возможностью они часто затрудняются. Необходимо адаптировать детей к социальному окружению с раннего возраста. Более значимой эта проблема становится в условиях учебно-воспитательных учреждениях для глухих и слабослышащих дошкольников. Именно в этот период закладываются основы социальной жизни, поэтому процесс их формирования необходимо построить с учётом их интересов, индивидуальных и физических возможностей. Процесс воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников станет эффективным только в том случае, когда он будет осуществляться в интересной для них игровой форме. В современной специальной педагогике и психологии определены направления работы по социализации детей с нарушениями слуха, формы, методы их реализации, однако практические вопросы формирования у дошкольников основ социальной жизни остаются нерешенными. Наблюдения показывают, что на практике осуществление данной проблемы базируется на интуитивном, стихийном подходе. Педагоги испытывают затруднения в проведении системы мероприятий по социализации, т.к. процесс общения у дошкольников с нарушениями слуха сильно нарушен.

Наличие удачных и не очень удачных аспектов в решении вопроса социализации именно с помощью игровых технологий - свидетельство актуальности этой проблемы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выявить противоречие между целесообразностью процесса социализации младших дошкольников с помощью игровых технологий и недостаточностью экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса.

Значимость проблемы и недостаточная её разработанность обусловили выбор темы дипломной работы: « Особенности социализации младших дошкольников, имеющих недостатки слухового развития с помощью игровых технологий».

Дипломная работа имеет важную проблему, которая формулируется следующим образом: «Являются ли эффективным средством игровые технологии в процессе социализации младших дошкольников, имеющих недостатки слухового развития».

Объект исследования: процесс социализации и их особенности у младших дошкольников с нарушениями слуха.

Предмет исследования: особенности социализации дошкольников, имеющих недостатки слухового развития с помощью игровых технологий.

Цель исследования: разработка системы игровых мероприятий по социализации младших дошкольников, имеющих нарушения в слуховом развитии с целью наиболее эффективной социализации.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. изучить особенности социализации и игровой деятельности дошкольников с нарушением слуха;

. определить задачи и содержание социально-личностного развития дошкольников с недостатками слуха;

. выявить основные методы обучения детей с недостатками слуха;

. выявить уровень социального развития у младших дошкольников, имеющих недостатки в слуховом развитии;

. познакомиться с методами сотрудничества специализированных учреждений и семьи в социализации детей с нарушениями слуха.

. разработать систему игр, способствующих формированию основ социализации;

. определить эффективность игровых технологий в социальном развитии младших дошкольников с нарушениями слуха.

Гипотеза: игровые технологии могут стать эффективным средством социализации у младших дошкольников с нарушениями слуха при соблюдении специфических условий:

организации специального воспитательно-образовательного процесса по ознакомлению с окружающим;

ознакомление с навыками неречевого жестового общения и глобального чтения по табличкам;

включение во все виды игровой деятельности;

интеграция знаний и умений в социальное окружение.

Методы исследования: наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности, индивидуальные диагностические задания, анкетирование родителей, игровые технологии, обучение, показ, практические методы.

Структура дипломной работы: введение, теоретические основы изучения проблемы социализации дошкольников, опытно-экспериментальное исследование, заключение, список используемой литературы, приложение.

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы социализации дошкольников, имеющих недостатки слухового развития


1.1 Особенности социализации и интеграции игровой деятельности дошкольников с нарушением слуха в общество здоровых детей


Социальное развитие ребёнка является многогранным процессом, предполагающим присвоение культурных и нравственных ценностей общества, формирование личностных качеств, определяющих взаимоотношения с другими детьми и людьми, развитие самосознания, осознание своего места в обществе. Особо подчеркивая роль социального воздействия на развитие ребёнка, Л.С. Выготский видел последствия отклонений в развитии в «смещении тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребёнка» определял их как «социальный вывих» [ 8, с. 329].

Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется информацией о значительных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха, в их социальной реабилитации. Для дошкольников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладение нормами поведения, формирование нравственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях Н.Г. Морозовой,Б.Д. Корсунской, Е.И. Исенина, В. Петшак и др.отмечаются недифференцированность эмоциональных реакций детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, большая зависимость от мнения других людей [10, с.265].

Дети с нарушениями слуха дошкольного возраста испытывают трудности проникновения в смысл человеческих поступков и отношений в связи с ограниченными возможностями овладения психологическими средствами познания социальной действительности. В основе этих трудностей лежит ограниченность общения детей с взрослыми и между собой. Недоразвитие речи как средства общения, недостаточность представлений ребёнка о явлениях социальной жизни и своём месте в ней, слабость оперирования имеющихся представлений в реальных условиях. Эти трудности усугубляются за счёт неумения родителей и педагогов руководить социальным развитием детей, влиять на их личностное развитие. Негативное влияние на социальное развитие глухих и слабослышащих детей оказывает пребывание в интернатных учреждениях, что обуславливает ограниченность социальных контактов, снижает социальную направленность коммуникативной деятельности, приводит к неумению наладить сотрудничество с взрослыми и детьми.

Особенности игровой деятельности детей с нарушениями слуха.

Развитие ребёнка дошкольного возраста связано с формированием предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой деятельности, в процессе которых происходит познание предметов и явлений окружающего мира. Отношений людей, развиваются речь и навыки общения. Происходит зарождение личности человека. Полноценное формирование этих видов деятельности у детей с нарушениями слуха происходит в процессе целенаправленного воздействия на них.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая, вследствие его неоспоримого значения для психического развития ребёнка. Возникновение игры у ребёнка связано с возникновением предметной деятельности, которая формируется у нормальнослышащих детей на втором году жизни. У детей с нарушениями слуха предметная деятельность формируется преимущественно в дошкольный период детства. Более позднее формирование предметной деятельности обуславливает запаздывание сроков формирования игры. Особенности формирования игры у детей с нарушениями слуха связаны также с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения. Недоразвитие речи и ограниченность речевого общения негативно влияют на становление сюжетно-ролевой игры [9,с. 342].

Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.

Играм глухих детей присуще педантичное отражение предметных действий: вместо развёртывания сюжета дети воспроизводят детализированные предметные действия. Не умея самостоятельно вычленять существенное, передать отношения людей, они воспроизводят элементы ситуации, не являющиеся основными для данной игры. Многократно повторяются одни и те же действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью действий ребёнка при вхождении его в роль. Однако они копируют в игре лишь внешнюю сторону поведения, не вникая в его суть. Элемент подражания становится характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, развитию сюжета, фантазированию [11, с. 59].

Наиболее эффективными для игр глухих детей являются трудности игрового замещения, т.е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение. Игровое замещение помогает ребёнку осознать смысловое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов - заместителей связано с развитием знакового символического способа мышления. Опосредовано развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию предметов в несвойственных им функциях.

Полноценная сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше.

Интеграция дошкольников с нарушениями слуха в общество здоровых детей.

Изменения в обществе, наличие значительных социально-экономических преобразований в обществе ставят вопрос о том, что только творчески активная личность сможет успешно включиться в жизнь общества. Приносить обществу пользу и пользоваться его благами.

Особенно остро стоит задача перед людьми с нарушениями слуха. Сегодня у таких людей есть возможность стать полноценными участниками социальной жизни. Воспользоваться этой возможностью они часто затрудняются: сказывается недостаток в опыте ребёнка социальных контактов со здоровыми сверстниками.

Возможным выходом в этой ситуации является интеграция детей с ограниченными слуховыми возможностями и здоровых детей в специально-созданной среде - среде, моделирующей общество, в котором сегодняшним детям предстоит жить, и создание ситуаций, в которых они смогут получить опыт диалогического общения со своими сверстниками.

Понятие «социализация» современная наука понимает как двусторонний процесс, включающий в себя не только усвоение индивидом социального опыта путём вхождения в социальную среду, систему социальных связей, но и активное воспроизводство системы социальных связей индивидом за счёт его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Успешность социализации зависит не столько от широты и глубины освоения уже готовых норм, сколько от полученной в процессе социализации индивидуальной способности каждого к самостоятельной творческой деятельности в обществе и на благо общества.

Социализация - как активное включение детей в жизнь общества - есть процесс освоения и присвоения ими всё больших прав и обязанностей в сообществе, и задача педагога - создание возможностей ребёнку для такого освоения и присвоения.

Субъективная сложность процесса социализации «уравнивает» положение детей с ограниченными возможностями слуха и их здоровых сверстников. Проблема вхождения во взрослый мир, в общество одинаково стоит перед любым ребёнком. При этом формы вхождения в социум ребёнком не освоены и не присвоены, и потому мы можем сказать, что сегодня каждый ребёнок является «социальным инвалидом» и помощь преодоления такой «инвалидности» необходима всем детям [3, стр.136-137].

Говоря о здоровых детях, можно сказать, что общество, в котором им предстоит жить и трудиться - это общество не только здоровых людей, но и слепых, глухих людей и людей с другими отклонениями от нормы. Мир, в который выходят сегодня глухие дети и их здоровые сверстники - это один мир - мир, где им жить вместе.

В качестве повода к общению детей между собой выступает любая совместная деятельность, одинаково актуальная для обеих сторон. Это может быть совместное участие в спектаклях, вечерах развлечениях, и, конечно же, в игровой деятельности. Одинаковая актуальность игровой деятельности является обязательным условием совместной деятельности. В построении отношений детей между собой в играх речь идёт не о милосердии, а содружестве, где каждый ребёнок, и здоровый и с нарушениями слуха - субъект совместной деятельности, равноправный участник совместного творчества, совместного освоения и присвоения окружающего мира.

В построении таких отношений ребёнок с нарушенным слухом получает опыт социальных контактов, осваивает новые ценности, расширяет репертуар своих новых социальных ролей, научается сам использовать плоды человеческой культуры в своих целях. Присваивает существующие и творит сам новые способы коммуникации с внешним миром, где общение почему-либо для него затруднено. А также научается сам организовывать для себя помощь со стороны здоровых людей там, где без этого не обойтись, спокойно относиться к отказу в помощи, понимая, что такой отказ, как правило, ситуативен, и тактично избегать навязчивых помощников.

В то же время через игровую деятельность здоровый ребёнок получает представление о всей сложности и многообразии мира человеческих отношений. Обретает опыт отношений с инвалидом как обычной формы человеческих взаимоотношений, учится строить партнёрские отношения с разными людьми. А также привыкает создавать в обществе, субъектом которого он является, условия жизни, деятельности и общения, одинаково приемлемые для людей с самыми различными возможностями.

Итак: на основе вышесказанного можно выделить некоторые общие подходы при воспитании детей с нарушениями слуха и здоровых детей:

нацеленность на социализацию. Как на конечную цель воспитательного процесса;

реализация единых целей воспитания разными путями, разными средствами и в разное время;

предоставление свободы ребёнку в реализации его желаний, при совместной ответственности за результат действий ребёнка;

развитие всех психических функций;

учёт своеобразия развития ребёнка и учёт его потенциальных возможностей;

выявление и развитие талантов и способностей ребёнка, как залога его полноценного развития;

формирование адекватной самооценки.

Говоря о специальных подходах в воспитании, можно выделить следующее:

опора на сохранные анализаторы;

- использование совместной игровой деятельности, как одинаково актуальной для детей дошкольного возраста, для общения и интеграции в социум.


1.2 Задачи и содержание социально личностного развития


Социальное развитие ребёнка в процессе воспитания и обучения носит многоаспектный характер, охватывает различные сферы жизни ребёнка и его отношений с взрослыми и своими сверстниками. В социальном воспитании можно выделить основные задачи:

формирование взаимодействия и общения ребёнка со взрослыми;

развитие общения ребёнка со сверстниками и формирование межличностных отношений;

развитие сферы самосознания, формирование образа самого себя.

Эти линии социального развития непосредственно связаны с формированием нравственных представлений и этических чувств ребёнка, овладение нормами поведения, обогащением его эмоциональной сферы. Развитием и складыванием личностных качеств.

Формирование взаимодействия взрослого с ребёнком младшего дошкольного возраста.

Формирование взаимодействия и общения ребёнка со взрослым является важнейшим источником психического развития дошкольников. Взаимодействие взрослых с детьми, имеющими нарушения слуха должно способствовать осознанию ребёнком себя среди детей и взрослых. Формировать интерес и обогащать представления о социальных и природных явлениях. Способствовать формированию таких свойств личности, как самостоятельность. Инициативность, ответственность, возникновению «Я-сознания».

Поскольку коммуникативная деятельность у глухих и слабослышащих детей нарушена в силу недоразвития речи, взрослый остаётся главным инициатором общения значительно дольше, и его роль более ответственна, чем в процессе общения со слышащими детьми. Развитие общения слышащего ребёнка со взрослым в первые семь лет жизни проходит несколько этапов, которые необходимо учитывать и при организации взаимодействия с глухими и слабослышащими детьми, ибо, несмотря на изменение сроков появления разных форм общения у детей данной категории и ограничение средств коммуникации, последовательность их формирования сохраняется [23,с. 123]. У детей младенческого возраста это ситуативно-личностное общение, направленное на удовлетворение потребностей ребёнка в доброжелательном воздействии взрослого. Этот тип общения стимулирует формирование перцептивных действий в разных анализаторных системах. Позднее появляется ситуативно-деловое общение. Направленное на удовлетворение потребностей детей в сотрудничестве по поводу предметов и объектов. У младших дошкольников возникает внеситуативно-познавательное общение, тесно связанное с развитием познавательной деятельности ребёнка. И, наконец, у детей старшего дошкольного возраста формируется внеситуативно-личностное общение со взрослым, который выступает как носитель социального опыта, источник информации о социальном окружении. Организованное взрослыми взаимодействие с плохослышащими детьми. Должно ориентироваться на этапы развития общения в норме, способствовать его обогащению и переходу ребёнка к более высокой форме.

Основными условиями взаимодействия взрослых с детьми младшего дошкольного возраста, только поступившими в детский сад, являются создание эмоционального комфорта в группе. Развитие интереса, доверия к взрослому, стремления к сотрудничеству с ним. Большинство детей, поступающих в детский сад, болезненно реагируют на отрыв от семьи, от матери, к которым дети с нарушенным слухом сильно привязаны. Педагоги, организуя общение с детьми, стремятся к установлению эмоционального контакта. Обеспечивая эмоциональный комфорт в группе, учитывая тот факт, что многие глухие и слабослышащие дети астеничны, ослаблены вследствие перенесённых заболеваний, взрослые демонстрируют ласковое отношение к ним, поглаживая ребёнка, беря его на руки, заглядывая в глаза.

Очень важное значение для организации взаимодействия с неговорящими детьми, поступившими в детский сад, имеет использование различных средств общения. Во-первых, это устная речь, а у детей глобально воспринимающих письменную речь, - и таблички с написанными словами и фразами. Во-вторых, это применение взрослыми и детьми естественных жестов, мимики и движений тела, взглядов. У глухих детей младшего возраста появляются различные жесты, что свидетельствует о их стремлении к общению. Среди них преобладает указательный, встречаются жесты отрицания, запрета, широко используются жесты привлечения внимания, имеется ряд изображающих (кушать, спать, и др.). Если взрослые не будут дополнять свою речь естественными жестами и поддерживать их использование детьми. Жесты могут исчезнуть из общения и тем самым ограничить их. При организации общения с неслышащим ребёнком важно сконцентрировать внимание ребёнка на предмете, так как без этого невозможно усвоение значений жестов и слов. Важное значение имеет развитие взглядов, среди которых выделяют указательный, контактный, «ищущий оценку» и соединяющий.

Все эти виды взглядов развиваются в процессе совместной предметной деятельности, когда взрослый фиксирует внимание на игрушках и действует с ними, тем самым, привлекая взгляд малыша. Оценка взрослыми действий ребёнка, поддержание их или отрицание способствуют развитию взгляда, «ищущего оценку», который очень важен при организации взаимодействия и понимания взрослого плохослышащим ребёнком.

Содержанием взаимодействия взрослых с детьми является предметная деятельность, в ходе организации которой педагоги создают условия для развития познавательной активности ребёнка, понимания функций предмета и его свойств, что интенсивно продвигает сенсорное развитие ребёнка, способствует развитию наглядных форм мышления. Такие разделы работы, как «Ознакомление с окружающим миром», «Игра», в значительной степени способствуют формированию структуры предметной деятельности. На этом этапе важнейшее значение для познавательного и социального развития имеют формирование способности к знаковому опосредованию в процессе использования предметов - заместителей, возникновение ассоциирования в процессе рисования [2, с.15]

Педагоги фиксируют внимание детей на взрослых, используя речь, мимику, жесты, привлекают внимание к их внешности, действиям. Детей учат наблюдать за действиями взрослых в детском саду, имитировать их с помощью жестов, воспроизводить в игровых действиях. Вместе с педагогами дети рассматривают изображённых на картинках людей, по возможности воспроизводят их действия, так как нередко их смысл непонятен детям с нарушениями слуха. Привлекая внимание к взрослым, необходимо фиксировать внимание детей на лице говорящего, движениях органов артикуляции, так как для развития языковой способности важны наблюдения за говорящими людьми.

В различных бытовых и игровых ситуациях взрослые выражают свои эмоции и чувства, как положительные по поводу успехов ребёнка, так и отрицательные, связанные с его действиями и поведением. Важно использовать положительную оценку действий ребёнка в присутствии других людей, выражая её с помощью мимики, жестов и речи в устной и письменной форме (хорошо, верно, молодец, умница). Положительной оценки заслуживают действия детей по отношению друг к другу, их старание на занятиях. Неудовольствие педагоги выражают по поводу того, что нельзя делать: драться, обижать других детей, разбрасывать еду и т.п. Нельзя негативно оценивать неумение ребёнка выполнить какие-либо задания, особенно связанные с речью. Постепенно, в процессе жизни в детском саду, у детей формируются представления о том, что хорошо, что плохо, что «можно», «нельзя», «плохо». Поддержка инициативы ребёнка. Признание его достижений развивают личностные качества детей, способствуют формированию активности, самостоятельности, познавательных процессов.

Развитие общения ребёнка со сверстниками.

Общение ребёнка со сверстниками является одним из условий его социально-личностного развития, так как путь овладения социальными нормами поведения, прежде всего, связан с жизнью ребёнка в коллективе. В условиях воспитания в дошкольном учреждении ведущая роль в организации межличностного общения детей, имеющих нарушения слуха, принадлежит взрослым [10, с.272-274].

Глухие и слабослышащие дети в младшем дошкольном возрасте недостаточно вступают в контакт с другими детьми. Большинство из них предпочитают игры в одиночку или с воспитателем. Одна из задач взрослых на этом этапе - воспитывать интерес и доброжелательное отношение к сверстникам. С этой целью в процессе различных видов деятельности и занятий взрослые фиксируют внимание ребёнка на других детях, знакомят их, называя имена (в устной и письменной форме), учат соотносить внешность ребёнка с его фотографией. Педагоги побуждают рассматривать друг друга, обращают внимание детей на внешний вид девочек и мальчиков, их одежду. Внимание детей привлекается к эмоциональному состоянию детей. (Катя плачет). Педагоги показывают, как можно помочь, утешить, пожалеть другого ребёнка, привлекают к этому детей. На этом этапе общение детей организуется с учётом их индивидуальных интересов и особенностей. Организуются простые игры парами, когда мальчики по очереди катают мяч, девочки кормят куклу. Важно поощрять совместные игры детей. На характер взаимоотношений детей влияют оценки педагогом их действий. Поэтому отрицательные оценки следует делать очень осторожно. Так как для детей с нарушениями слуха авторитет взрослого очень значим и они формируют свое отношение к сверстнику, ориентируясь на мнение педагога. Поэтому отрицательной может быть оценка плохих поступков (ударил другого ребёнка, разбрасывал игрушки и т.д.).

Формирование отношения к самому себе.

Понимание ребёнком себя, формирование устойчивых представлений о самом себе, создание образа своего «Я» является результатом его взаимодействия со взрослыми и детьми. Выделять себя из окружающего пространства слышащий ребёнок начинает к концу первого года жизни: он узнаёт себя в зеркале, выделяет части своего тела в ответ на вопросы взрослых. В младшем дошкольном возрасте формируются элементы самосознания, он начинает осознавать свои действия, желания, намерения, сравнивать свои действия с действиями взрослых. На этом этапе ребёнок стремиться обходиться при выполнении некоторых действий без помощи взрослого: он хочет выполнить требование взрослых, заслужить их одобрение. Система «Я», складывающаяся в норме к 3-м годам, включает в себя соотнесение со своим именем, понимание своей половой принадлежности, оценку своих действий и потребность в признании («Я хороший»), стремление к самостоятельности («Я сам»). Познание себя происходит у слышащего ребёнка в процессе соотнесения и взаимосвязи различных средств: взглядов, указательных жестов, называния окружающих и себя, обозначения предметов, действий, собственных качеств и качеств других людей. У детей с нарушенным слухом сфера самосознания формируется медленнее. И это диктует необходимость участия в таком процессе педагогов и родителей, так как рассматриваемая область социального развития имеет важнейшее значение для формирования личности, осознания своего места в коллективе, оценки своих успехов и неудач [10, с.275].

В процессе педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха необходимо фиксировать их внимание на его лице, теле, рассматривать вместе с ним части тела - свои и кукол, подбирать и соотносить личные вещи ребёнка. Это может происходить в различные режимные моменты, в играх, на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, в материал которых включены темы «Семья», «Части тела» и др. Развитие представлений о себе происходит в процессе знакомства с именами детей, рассматривании фотографий ребёнка и членов его семьи. Введение и использование слов «мальчик», «девочка» помогают осознанию половой принадлежности ребёнка. Педагогам очень важно поддерживать уверенность ребёнка в себе, акцентируя внимание на его достижениях. Учитывая повышенную ориентировку детей с нарушением слуха на действиях взрослых, необходимо развивать детскую самостоятельность и активность («Делай сам»). Поддержка инициативы ребёнка и одобрение его действий должны быть связаны с конкретными действиями, заданиями (аккуратно и быстро поел, застегнул ботинки, собрал игрушки).

Признание успехов ребёнка взрослым, общение и доброжелательное отношение к нему со стороны взрослых и детей - сверстников способствует становлению образа «Я», формированию самооценки. Адекватной оценки собственных поступков и достижений. Предъявление сложных для выполнения заданий, постоянная опека, частые замечания и негативная оценка поведения ребёнка приводят к неуверенности в себе, замкнутости, а нередко и к агрессивности. Это особенно касается детей с нарушениями слуха, имеющих нарушения поведения, например гиперподвижных, расторможенных или, наоборот, заторможенных, вялых. Поэтому стиль общения взрослых с такими детьми требует особого внимания. В некоторых случаях целесообразно обсудить его с психологом, уточнив, как формировать самооценку таких детей, какой должна быть система поощрений, в какой форме предъявлять отрицательные оценки.

Формирование знаний и представлений об окружающей действительности.

Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом умственного развития ребёнка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир. В первую очередь в содержание знаний ребёнка об окружающем мире входит формирование полных и точных представлений о назначении предметов, их свойствах и качествах, применения. Для умственного развития детей, существенно, важным является приобретение знаний о природе и природных явлениях, а также о человеке и условиях его жизни.

Знания об окружающем мире дети накапливают в быту, на прогулках, в разных видах деятельности в детском саду и дома. Важное место в систематизации, обогащении сведений об окружающем мире, полученных в разных условиях, принадлежит разделу программы «Ознакомление с окружающим миром» [10, с. 261].

В содержание ознакомления детей младшего дошкольного возраста с окружающим миром входит, прежде всего, накопление запаса представлений об окружающем мире в виде чувственных образов. Поэтому, используя разные виды деятельности, прежде всего, предметную, взрослые стремятся привлекать внимание детей к различным предметам и объектам, обеспечивают условия для активных действий с ними, с помощью которых происходит накопление представлений об их свойствах и качествах. В тематическом отношении материал представлен в виде 25-ти основных тем, сведения по которым концентрически расширяются и уточняются на каждом этапе обучения. Это темы, актуальные для ребёнка дошкольного возраста: «Игрушки», «Овощи и фрукты», «Продукты питания», «Одежда» и др. Младших детей знакомят с предметами быта и домашнего обихода (игрушки, посуда, мебель, продукты питания и др.), их назначением и действиями с ними. Например, в ходе знакомства с предметами одежды дети рассматривают их, трогают, чтобы ощутить качество материала, выделяют части (рукава, воротник, молнию и др.). педагог демонстрирует одежду для взрослых, детей, кукол, даёт возможность сравнить её, примерить на детей и кукол, учит правильно надевать, снимать, складывать, вешать и т.д. В дальнейшем дети соотносят реальные предметы одежды и их изображения. В дидактических и сюжетных играх одевают и раздевают кукол, стирают и гладят их одежду. При последовательном знакомстве с предметами ближайшего окружения дети учатся выделять детали и элементы предметов, сравнивают или группируют их по различным признакам, определяют сферу использования. Таким образом, в процессе познания окружающих ребёнка предметов развиваются его восприятие, мышление, память, способы умственной деятельности: анализ, синтез, сравнение, классификация.

Большое значение для жизни ребёнка имеет знакомство с живой природой: с животными и растениями, их внешним видом, условиями жизни, уходом за ними, поведением животных. Младших детей знакомят с домашними животными, за некоторыми из них они могут наблюдать. Затем осуществляется и знакомство с животным миром, выходящего за пределы непосредственного окружения (лиса, медведь, волк и др.). Проводя наблюдения в природе, дети знакомятся с растениями, учатся замечать изменения в природе в разные сезоны. У них формируется интерес к явлениям природы, воспитывается бережное отношение к ней, формируются нормы поведения по отношению к животным, растениям. Дети учатся ухаживать за растениями и животными в детском саду и дома.

Коммуникативная культура.

В содержание курса социально-бытовой ориентировки входит обучение культуре отношений. Содержание этой работы имеют две составляющие:

·овладение коммуникативной культурой с целью освоения опыта культуры общения;

·усвоение речевого материала (словарного запаса, типов фраз), который «обслуживает» обучение детей по всем направлениям.

Основу культуры общения составляет гуманное отношение человека к человеку. Дошкольники овладевают основами норм культуры общения - это вежливость, формы приветствия, благодарности, извинения, простых правил поведения в общественных местах.

Суть специального обучения не в том, чтобы ребёнок запомнил некоторое количество фраз и слов. Важно, чтобы ребёнок овладел способом использования речевого материала, чтобы он понял, в какой ситуации нужно сказать «спасибо», в какой - «извините», в какой - «добрый день» и т.д. Овладением опыта использования речевого материала происходит в практике общения.

В общении с окружающими людьми у ребёнка появляется потребность что-то сказать для того, чтобы достичь своей цели. Это «что-то» ребёнку подсказывает воспитатель. Ребёнок повторяет за педагогом слово, фразу и добивается желаемого результата (например, получает конфету, разрешают посмотреть любимые мультики). Если сказано не точно, неясно - результат отсутствует. От одной ситуации к другой, с большой помощью педагога, дети овладевают речевым общением. Потребность сказать, спросить, узнать возникает в том случае, когда ребёнок что-то делает, занимается какой то деятельностью и молчать. Надо сделать так, создать такую ситуацию, которая вызвала бы у ребёнка желание, потребность повторить действие (или совершить что-то другое). Поняв потребность ребёнка, взрослый помогает выразить её словесно. Так постепенно, пошагово ребёнок учится говорить, осваивать речевое поведение - в общении с окружающими, в ситуации потребности в слове, фразе, пользуясь образцами их речи. Чем богаче деятельность ребёнка, тем лучше окружающие его понимают и помогают, тем быстрее ребёнок овладевает речевым общением. Такой путь овладения глухим ребёнком словесной речью принят в коммуникативной системе. Этот подход распространяется и на курс социализации, который потенциально несёт в себе огромные возможности для социального, одновременно с этим речевого развития детей. Разные темы, изучаемые детьми, разные виды деятельности, разные жизненные, социальные, бытовые ситуации порождают потребность у детей сказать, узнать, спросить и т.д. Потребность в общении, не реализованная словесной речью, будет удовлетворяться ребёнком другими средствами (жестами, мимикой, позой).

Таким образом, ознакомление детей с социальной и бытовой сторонами действительности даёт богатый материал для активизации речевого развития детей. Развитие речи глухих детей - это развитие речевой деятельности, а не накопление слов, фраз.

дошкольник слух нарушение социализация

1.3 Основные методы социального развития детей с недостатками слуха


Эффективность овладения курсом социализации во многом определяется методами работы, используемыми воспитателем.

В отечественной дидактике существует несколько классификаций методов обучения, которые строятся с учётом в основном одного признака (источника знаний, этапов процесса обучения, логики познания и др.) Существующие классификации не являются альтернативными, они дополняют друг друга, а их количество и разнообразие свидетельствуют о том, что обучение - сложный, подвижный процесс, отражающий изменения, происходящие в практике. Классификация целесообразна, если она отражает практику и способствует её совершенствованию.

Направленность курса на развитие детей предполагает такую систему методических приёмов и способов организации занятий. Которая позволяла бы использовать учебный материал по социальной и бытовой адаптации для общего речевого развития воспитанников, для формирования активности, самостоятельности в приобретении и использовании знаний, для развития познавательных возможностей детей с нарушениями слуха. Система методических приёмов призвана обеспечить повторяемость материала, включение его в разные виды деятельности. Интенсивная самостоятельная деятельность с одновременным эмоциональным переживанием успехов и неудач, находок и поражений способствует развитию детей в социальном плане, выявлению и формированию индивидуальных способностей, потребностей [14,стр. 38].

Основными методами социального развития являются:

·беседа, экскурсии, наблюдения;

·дидактические игры;

·просмотр кино- и диафильмов;

·моделирование ситуаций, сценки - задачи, развитие сюжета по данной теме;

·упражнения, тренинги и т.п.

·практическая деятельность.

Широко распространённым методом на занятиях по социализации является беседа. С помощью этого метода сообщаются, закрепляются, проверяются знания детей. Негативные стороны этого метода заключаются в том, что при проведении беседы ведущая роль принадлежит педагогу, активно участвует в беседе меньшая часть детей. Причём ответы их чаще всего бывают примитивными и по содержанию, и по форме.

Беседа может быть эффективным методом, если ей придать эвристический характер, перевести его в русло дискуссии, коллективного поиска и нужного ответа, включить в деятельность детей дидактические материалы.

Большое значение в накоплении социального опыта, в общении с окружающими имеют экскурсии. Программа предусматривает проведение экскурсий по различным темам и по разным направлениям обучения. В процессе экскурсии дети познают многообразную действительность, окружающий мир.

В интересах успешного социального ориентирования детей в окружающей их жизни необходимо подготавливать детей к экскурсии, знакомить их с темой, содержанием, возможными ситуациями. Например, перед посещением музея важно упражнять детей в формировании коммуникативных качеств личности (знания о культуре общения в условиях учреждения, в определённой ситуации, деловое общение в музее с экскурсоводом).

После проведения экскурсии целесообразно организовать обсуждение результатов экскурсии, предложить задания практического характера, при выполнении которых дети в игровой форме вступают в различные взаимоотношения с окружающими, получают нужные сведения, способствующие деловому общению [ 14,стр. 43].

Ведущую роль на занятиях по социальной ориентировке в формировании знаний, умений, опыта поведения, искусства выживания в социуме играет практическая деятельность.

На занятиях часто используется предметно-практическая деятельность, представляющая собой воздействие на предметы внешнего мира с целью их изменения, преобразования, включающая создание макетов, изобразительную деятельность и др.(зарисовка предметов, ситуаций). Практическая деятельность включается в сюжетно-ролевые, деловые, дидактические игры. Например, в играх с куклами дети получают и закрепляют знания о культуре общения в разных ситуациях. Доступным и интересным, воспитывающим личную ответственность является такой вид практической деятельности, как моделирование конкретных ситуаций по образцу воспитателя и последующим обсуждением проигранного варианта. Большое значение практические работы имеют при обучении самообслуживанию, бытовому труду.

Руководя деятельностью детей. Педагог не ограничивается только показом действий, а предлагает детям осваивать их по образцу, рисунку, представлению о предмете и действии, по устной и письменной инструкции. При организации практической деятельности следует исходить из личных интересов и возможностей детей. В таком подходе к организации деятельности педагог должен иметь в виду главное - ребёнка, его интересы, знания, умения.

Среди продуктивных методов обучения широко используются игры. В игре для детей чаще всего важен не результат, а сам процесс, который вызывает эмоции, учит проявлять способности и сотрудничать с партнёрами.

Сюжетно-ролевые игры, моделирующие жизненные ситуации, занимают важное место в реализации задач социально-бытовой ориентировки. Их организация и проведение требует поэтапного обучения определённым приёмам и навыкам с выходом в реальную действительность.

С одной стороны, в игре участники выполняют реальные действия, с другой, в ней много условностей, которые отвлекают от реальной ситуации, предлагают действовать в воображаемой обстановке. А.М. Горький отмечал, что игра - путь к познанию мира.

С возрастом, темы сюжетно-ролевых игр детей становятся всё более сложными, приближающимися к действительности. Интересным оказывается проигрывание экстремальных ситуаций «Я потерялся», «Я опоздал на поезд» и др. В этих ситуациях оказывается возможным познакомить детей с правилами поведения, с возникающими трудностями и способами их преодоления.

В курсе социализации предусматриваются адаптационные и психологические тренинги. Это систематические упражнения с нарастающей сложностью. Воспитывающие и обучающие человека с целью совершенствования его приспособления к условиям существования, в частности, в социальной среде; с целью преодоления моральных, социальных, психологических недостатков, регуляции поведения в обществе. Упражнения выполняются в форме игры. Моделирования ситуации, инсценирования, выполнения зарисовок, трудовых действий. Психологические тренинги направлены на формирование у детей умения оценивать свою деятельность, снимать напряжение, скованность, решать проблемы коммуникации в среде слышащих.

Таким образом, направленность обучения и воспитания детей с нарушенным слухом на социализацию предполагает использование различных методов и приёмов. Используя разные методы и приёмы на занятиях, педагог не только способствует овладению детьми конкретным материалом по теме, но и формирует опыт социального поведения, помогает освоению детьми социальных норм, моральных, этических правил поведения, принятых в культурно-речевой среде.

Приоритетным методом социализации, несомненно, являются различные игровые технологии, с помощью которых дети с нарушенным слухом в естественных для них условиях приобретают навыки социального общения и поведения в обществе.


1.4 Сотрудничество специализированных учреждений, семьи и общественности в социализации детей с нарушениями слуха


Специалисты отмечают, что социализация - это не только овладение культурными нормами, не только освоение социальных ролей, но и передача от родителей детям социальных ценностей. Пониманиями представителей разных поколений семьи, что такое добро, зло, плохо, хорошо, передаётся детям [17, с.93]. Очень часто мать и отец вместе с нравственными ценностями передают детям своё понимание моральных принципов, что носит индивидуальный характер или соответствует групповым пристрастиям. Ценности - абсолютны, они проверены многовековой практикой, а понимание этих ценностей - относительно, субъективно. Изменилась ситуация - изменилась оценка.

Овладение ребёнком ценностями позволяет ему приспосабливаться к любым переменам ситуаций, действовать по собственному выбору. При передаче ребёнку своих оценок родители ставят его перед необходимостью смотреть на мир смотреть глазами отца и матери. Но негативная или позитивная оценка родителями какого-либо явления, события, факта, объекта отражает социализацию взрослого человека, которая отличается от социализации ребёнка по фазе и подчиняется разным законам. Несовпадение отмечается и по исторической фазе (социализация родителей проходила лет 20 назад, в другую историческую эпоху, с другими социальными законами). Ребёнок оказывается в ситуации выбора, но не добровольного, а навязанного родителями, поскольку он не имеет полной экономической, правовой свободы.

Эти важные положения необходимо учитывать при организации процесса социализации детей. Актуальность данного фактора возросла в современную эпоху радикальных социальных перемен. Жизненный опыт родителей, педагогов перестаёт соответствовать идеалам, воплощённых в социальных нормах. В этой ситуации важно сохранить истинные социальные ценности человечества.

Нельзя не учитывать и ещё одно положение современной социологии. Традиционно социализация рассматривалась как односторонний процесс: старшие передавали социальный опыт младшим. Сегодня социализация приобретает черты двунаправленности, когда уже и дети «обучают» родителей. Действительно, дети быстрее адаптируются к отдельным сторонам современной жизни, чем взрослые и часто проявляют большую информированность. Взрослым надо учитывать это своеобразие современной социализации и быть готовыми обучаться у детей. Стремиться избегать авторитарности в общении с подрастающим поколением.

Ещё сложнее условия социализации детей с нарушениями слуха, имеющими семью и живущими в специализированных учреждениях. Отметим, что для полноценной социализации важно, чтобы ценности семьи, специализированного учреждения и общества совпадали. Этого возможно достичь при согласованном воздействии учреждения и семьи в социализации детей [14, стр. 295].

Работа с родителями - важная сторона деятельности администрации и педагогов дошкольного учреждения. В проведении такой работы необходимо проявить не только профессиональную грамотность, но и деликатность, такт и сочувствие, а также последовательность и настойчивость. Безусловно, работа с родителями варьируется в зависимости от типа дошкольного учреждения, в котором находится ребёнок, и возможностей общения с ними. Работа с родителями в условиях ежедневного посещения детского сада будет несколько отличаться от условий пятидневного пребывания детей, тем более от условий работы с родителями в интернатных учреждениях, где родители берут ребёнка домой только в праздничные дни, на время летних каникул. Желание родителей систематически заниматься воспитанием ребёнка, участвовать в его обучении зависит в значительной мере от того, насколько педагоги смогут установить с родителями контакты личного и делового порядка, увлечь своим примером работы с детьми, в доступной форме объяснить и продемонстрировать методы и приёмы работы по различным направлениям [20,с.98].

В работе с родителями можно условно выделить следующие задачи:

·формировать у родителей правильное понимание целей воспитания и обучения ребёнка с нарушенным слухом;

·осуществлять совместную с коллективом дошкольного учреждения работу по всестороннему развитию детей;

·распространять знания по различным направлениям педагогической деятельности. Знакомить с приёмами и методами коррекционной работы;

·изучать опыт семейного воспитания, распространять его среди родителей, использовать в деятельности дошкольного учреждения.

Одним из условий решения этих задач является знакомство с составом семьи каждого ребёнка, характером воспитания ребёнка. Информация о семьях детей должна быть многоплановой. Как правило, она накапливается и пополняется в течение всех лет пребывания ребёнка в учреждении. В процессе знакомства с условиями воспитания в семье ребёнка - дошкольника с нарушенным слухом педагогам необходимо иметь информацию по следующим вопросам:

состав семьи, род занятий взрослых, материальное обеспечение, санитарно - гигиенические условия, наличие в семье других детей и лиц с нарушениями слуха;

отношения в семье, уровень общей культуры родителей, отношение родителей к детям, в том числе к ребёнку с нарушенным слухом, привязанность ребёнка к членам семьи;

поведение и занятия ребёнка дома, любимые занятия, игрушки, формы общения с ребёнком в семье, отношение к ребёнку со сниженным слухом, предъявление к его поведению и деятельности требований со стороны членов семьи, выполнение режима дня, участие ребёнка в домашнем труде;

отношение родителей к проведению общеразвивающей и специальной работы, консультирование у специалистов, раннее слухопротезирование ребёнка, организация занятий в семье, участие членов семьи в проведении работы с ребёнком, оценка своих педагогических возможностей. Оценка эффективности работы с ребёнком, вера в его возможности;

характер трудностей, испытываемых родителями в воспитании ребёнка;

знание родителей о содержании воспитания и обучения ребёнка в дошкольном учреждении, методах работы по различным направлениям, желание и заинтересованность родителей в участии в совместной с педагогами коррекционно - развивающей работе.

Полученная педагогами информация при поступлении ребёнка в группу и дополняемая по мере знакомства с родителями является основанием для построения модели работы, выбора форм и методов взаимодействия. Как правило, состав родителей, имеющих детей с нарушениями слуха, очень разнообразен как по социальной характеристике, общекультурному уровню, так и по отношению к ребёнку, оценке его возможностей. Поэтому, безусловно, педагоги должны определить стиль общения с родителями, формы общей работы. Со стороны педагогов важно не формальное осуществление плана работы с родителями, а участие в жизни ребёнка и его семьи. Желание родителей участвовать в общей работе часто объясняется не жёсткостью предъявляемых им требований, а увлечённостью сурдопедагога и воспитателей своей работой, любовью к воспитанникам, желание добиться максимально возможного результата в развитии детей. Конкретная демонстрация развития некоторых дошкольников в результате обучения в детском саду, возможности их речевого общения со сверстниками, а также с незнакомыми людьми нередко производят значительно большее впечатление на родителей, чем лекции и рекомендации.

Формы работы с родителями.

Индивидуальные формы работы с родителями имеют важнейшее значение для установления взаимопонимания с ними. Лучшего понимания педагогами особенностей развития ребёнка с нарушенным слухом. К таким формам относятся беседы с родителями, консультации, посещение педагогами семьи. Посещение родителями занятий в детском саду, подготовка заданий и рекомендаций для детей на выходные дни и праздничные дни, переписка с родителями иногородних детей.

Беседы с родителями и другими членами семьи можно проводить утром и вечером, если дети посещают детский сад ежедневно; в понедельник и в пятницу, если ребёнок находится в дошкольном учреждении в течение пяти дней; во время приездов иногородних родителей. Особенно нуждаются в индивидуальном общении родители, дети которых только поступили в детский сад. Такое общение требует выделения специального отрезка времени. Потому что поспешность и торопливость в общении с родителями не могут вызвать родителей на откровенный разговор, не дают возможности получить полные ответы на возникшие вопросы. От педагогов требуются не только профессиональные советы, но и такт, сочувствие к родителям, многие из которых очень тяжело переживают нарушение слуха у ребёнка [20, с. 46]

Как правило, в конце недели педагоги готовят задания и рекомендации для родителей по различным разделам. При встрече с родителями ребёнка уточняется характер задания для каждого ребёнка с учётом его возможностей. Родители получают советы, как связать усвоение материала ребёнком с использованием различных бытовых ситуаций, привлечь игровые приёмы, использовать другие виды деятельности, как организовать экскурсии в различные учреждения.

В тех случаях, когда родители живут далеко и не могут часто приезжать в дошкольное учреждение, педагог организует переписку с ними, отвечает на все вопросы, в том числе и прямо не связанные с обучением ребёнка, например о его здоровье, условиях жизни в дошкольном учреждении и т.д. Очень важно привлекать детей к участию в переписке с родителями: на глазах ребёнка подписать конверт, показывать фотографии родителей. Дети могут делать рисунки, подписывать с помощью педагога открытки. Важно, чтобы педагог вместе с ребёнком обсуждал каждое полученное письмо, в доступной форме рассказывал о жизни в семье, о том, что родители заботятся о своём малыше. Необходимо хранить все письма от родителей, потому что дети любят рассматривать и читать их многократно.

Важным событием для ребёнка и его семьи могут стать посещения сурдопедагогом и воспитателем их дома. К таким посещениям педагог готовится заранее, продумывает вопросы к родителям, предложения и советы. Целесообразно связывать приход в семью с какими - либо событиями в жизни ребёнка, отсутствием в детском саду из-за болезни, днём рождения и др. В процессе посещения семьи целесообразно провести наблюдения за укладом жизни ребёнка, средствами общения родителей с ними, организовать обсуждение актуальных для данной семьи проблем воспитания ребёнка.

Во время посещения семьи также необходимо выяснить характер некоторых трудностей ребёнка в саду. В таких случаях целесообразно выяснить у родителей, что ребёнок делает сам в семье, как использует помощь взрослых, дают ли ему какие - либо поручения. Педагог даёт родителям необходимые советы по воспитанию трудолюбия, культурно-гигиенических навыков. Во время последующих посещений нужно выяснить, как родители выполняют эти рекомендации.

В работе дошкольных учреждений помимо индивидуальной работы с родителями используются и коллективные формы. К ним относятся проведение общих и групповых собраний, лекториев, тематических собраний, организация «круглых столов», конференций для родителей, семинаров по обмену опытом работы с детьми, групповых консультаций, дней открытых дверей, организация выставок детских работ, утренников и праздников, участие в мероприятиях детского сада и группы ит.д.

Родительские собрания являются одной из распространённых форм работы с родителями. Собрания могут быть общими для всех родителей детского сада или групповыми. Общие собрания родителей проводят 2-3 раза в год, групповые - 1 раз в квартал. На общих собраниях родителей знакомят с содержанием работы детского сада, определяют линии взаимосвязи дошкольного учреждения и родителей, заслушивают отчёты администрации о деятельности в течение определённого периода времени, отчёты родительского комитета. На родительских собраниях заслушиваются доклады по тематике, интересной всем родителям.

На групповых родительских собраниях обсуждаются вопросы, актуальные для родителей детей данной группы. Сурдопедагог и воспитатели знакомят родителей с задачами и содержанием работы по различным направлениям воспитания и обучения детей. Делая это в доступной и понятной для родителей форме. На групповых родительских собраниях педагоги сообщают родителям о результативности обучения. Трудности, возникающие в работе, лучше раскрыть в индивидуальной беседе и, главное, показать, как родители могут содействовать их устранению. Проведение групповых собраний требует тщательной подготовки педагогов. К родительским собраниям целесообразно приурочивать выставки детских работ. А также поделок, рисунков, подготовленных совместно родителями и детьми.

Конкретные вопросы обучения детей, чаще всего связанные с проведением коррекционной работы, обсуждаются на тематических родительских собраниях. При организации «круглых столов», лекториев для родителей.

Университет или лекторий для родителей предполагают систематическое знакомство родителей с общими вопросами сурдопсихологии и сурдопедагогике по заранее составленному администрацией плану. Лекции для родителей, с которыми выступают врач, методист, психолог, сурдопедагоги, как правило, проводятся один раз в месяц.

Тематикой «круглых столов» для родителей часто являются конкретные проблемы обучения и воспитания дошкольников с нарушениями слуха; вопросы слухопротезирования, правильное использование звукоусиливающей аппаратуры, взаимосвязь различных форм речи в обучении языку, работа по развитию слухового восприятия в семье, контроль за произношением детей и др.

Консультации для родителей. При проведении общих или групповых консультаций родители заранее могут оставить вопросы в письменной форме. По мере накопления их по одной тематике формируется содержание групповых консультаций для родителей. На общих консультациях обсуждаются интересующие родителей проблемы охраны здоровья детей. Лечения заболеваний органов слуха. Проблемы подбора и правильного использования слуховых аппаратов и многое другое.

Консультации для родителей в группах посвящаются конкретным вопросам воспитания и обучения детей данного возраста. Сообщения для родителей должны носить конкретный характер, быть доступными для родителей, сопровождаться демонстрацией примеров, привлечением различных дидактических средств. Формы работы могут быть разнообразными - как в виде докладов сурдопедагогов, воспитателей, так и вопросно-ответной форме.

Важной и полезной формой работы является организация родительских конференций, целью которых является распространение опыта работы родителей по воспитанию и обучению детей в семье. Такие конференции проводятся 1-2 раза в год. Их подготавливают администрация детского сада. Родительский комитет, педагоги, можно привлечь комитет социальной защиты. На этих конференциях родители делятся опытом воспитания детей в семье, раскрывают формы и содержание работы по различным направлениям. Как правило, родители демонстрируют много интересных пособий, игр, фотографии, видео- и аудиозаписи, знакомство с которыми полезно как другим родителям, так и педагогам. Такие конференции имеют значительное влияние на родителей, которые прежде сомневались в своих педагогических возможностях или не верили в способности своего ребёнка. К проведению родительских конференций в дошкольном учреждении разворачиваются выставки детских работ. Интересным продолжением конференций являются детские концерты. На которых дети выступают с танцами. Чтением стихов, инсценировками.

Одним из форм работы с родителями являются также дни открытых дверей, в течение которых родители могут посетить фронтальные и индивидуальные занятия в старших группах, понаблюдать за общением детей и их занятиями на прогулках, во время проведения режимных моментов, встретиться и побеседовать с педагогами, старшим воспитателем, заведующей. Открытые занятия в младшей группе можно организовать таким образом, чтобы дети не видели своих родителей, т.е. родители могут наблюдать за своими детьми из смежной комнаты, из-за ширмы. Такие посещения, наблюдения за детьми позволяют родителям составить представление об обстановке в детском саду, стиле и методах педагогической работы с детьми.

Полезной и интересной формой работы с родителями является проведение утренников, праздников в детском саду, к участию в которых приглашаются родители. Важно, что родители видят своих детей в праздничной обстановке. Могут оценить результаты работы, получить положительные впечатления. Помимо участия в праздниках родителей можно привлекать к организации экскурсий. Походов, фото- и видеосъёмках детей. Родители могут помогать педагогам в подготовке дидактического материала, размножении методических материалов.

Одной из форм работы с родителями является использование различных наглядных материалов: выставок детских работ, оформление информационных стендов. Так называемых уголков для родителей. Знакомство с продуктами детской деятельности - рисунками, лепными поделками, панно и аппликациями и др. - производит на родителей положительное впечатление, а советы воспитателя в связи с обсуждением работы ребёнка позволяют организовать работу в данном направлении дома. При обсуждении работ ребёнка важно показать продвижение ребёнка, сравнить её с предыдущими рисунками и поделками, которые хранятся в группе.

В уголках для родителей содержится полезная для них информация. Целесообразно иметь данные организационного порядка: состав детей группы, точные имена и фамилии педагогов, режим дня, расписание занятий. Такая информация позволяет родителям владеть точными сведениями о жизни детей в детском саду. Как правило, в уголках для родителей содержатся педагогические рекомендации по различным направлениям воспитания, подготовленные педагогами группы или представленные в виде материало статей и журналов, газет. Целесообразно размещать в уголках для родителей новые книги по вопросам воспитания и обучения детей дошкольного возраста, новинки специальной литературы. Здесь могут размещаться интересные пособия, дневники, записи родителей по воспитанию детей в семье.

Деятельность общественных организаций. Среди различных общественных организаций, занимающихся проблемами социальной реабилитации лиц с нарушениями слуха, большую роль играют Всероссийские и региональные общества глухих. Основными задачами этой общественной организации являются защита прав и интересов неслышащих людей, расширение возможности интеграции их в общество. В отделениях ВОГ проводятся консультации по вопросам образования детей с нарушениями слуха; организуется совместный отдых неслышащих детей и родителей; оказывается материальная помощь остронуждающимся членам ВОГ. Общество глухих организует культурные, физкультурно-оздоровительные и спортивные мероприятия. Имеющиеся в разных регионах дома культуры и клубы Общества глухих проводят значительную культурно-просветительскую работу: организуют лекции по различной тематике, в том числе и по правовым вопросам, организуют педагогический всеобуч. Региональные отделения Общества глухих поддерживают деятельность различных кружков, организуют конкурсы и смотры художественной самодеятельности воспитанников детских садов и школ.

Всероссийское Общество глухих издаёт журнал «В едином строю», содержащий различную информацию о жизни людей с нарушениями слуха, проблемах медицинской и социальной реабилитации, в том числе значительное внимание в нем уделяется вопросам обучения детей дошкольного и школьного возраста. В данном журнале имеется рубрика «Университет для родителей», в которой содержатся материалы по воспитанию и обучению детей раннего и дошкольного возраста, конкретные советы и рекомендации по воспитанию плохослышащих детей в семье.

В социальной реабилитации детей с нарушением слуха принимают участие различные региональные организации, оказывающие помощь детям-инвалидам. Основными задачами таких организаций являются защита прав детей с нарушениями слуха, организации помощи родителям. Распространение среди родителей информации о лечении нарушений слуха, слухопротезировании, методах воспитания и обучения детей и др.

Важное значение для приобщения к спорту, проведения оздоровительных и спортивных мероприятий имеют спортивные союзы и ассоциации. Для развития художественных способностей глухих и слабослышащих детей разного возраста важны контакты детских садов и школ с Домами детского творчества, студиями, кружками.

Итак: в обобщённой форме работу специализированного учреждения с родителями можно представить в нескольких направлениях:

·психолого-педагогическое просвещение родителей через систему родительских собраний, консультаций, индивидуальных бесед;

·изучение семейной атмосферы, формы общения с ребёнком, взаимоотношений в семье, с соседями;

·организация и совместное проведение свободного времени детьми и родителями;

·защита интересов и прав ребёнка в «трудных семьях».

Планируя работу с родителями, дошкольное учреждение должно предусматривать его просветительский характер. В простой, доступной форме педагог рассказывает об особенностях развития глухих и слабослышащих детей, о задачах учреждения, где воспитываются их дети, об уровне их развития, о задачах социализации и адаптации детей. Основная цель общей деятельности учреждения и родителей в решении проблем социализации - создание в семье благоприятных условий для роста и развития детей, для выработки единства действий в адаптации их в обществе.

Педагог разрабатывает рекомендации по режиму жизни и деятельности ребёнка в семье, взаимоотношениям с членами семьи. Работа образовательного учреждения с семьёй неслышащего ребёнка предполагает включение членов семьи в деятельность по преодолению последствий нарушения слуха у ребёнка, участие в коррекционных мероприятиях, создание условий для всесторонней реабилитации ребёнка и адаптации его в жизни.

В практике работы используются следующие организационные формы работы с семьёй:

·коллективная;

·индивидуальная (посещение семей, переписка, консультации, привлечение родителей к работе МДОУ, помощь в проведении экскурсии, в подготовке праздников и др.).

Среди форм работы приоритетными должны считаться те, в которых проявляется активность родителей.

В содержание всех форм целесообразно включать материал практического характера: разбор ситуаций, тренинги, дискуссии, «круглые столы», концерты, праздники и др. Таким образом, создание единого социального пространства - детский сад и семья - оказывает непосредственное влияние на подготовку воспитанников с проблемами слуха к самостоятельной жизни в обществе.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование социального развития младших дошкольников с нарушением слуха


.1 Содержание и результаты констатирующего эксперимента


Эксперимент по проблеме социализации глухих детей младшего возраста проводился на базе МДОУ № 115 компенсирующего вида г. Ульяновска с октября по декабрь месяцы 2007 года.

В нём участвовало 6 детей младшей группы, так как комплектование детей с нарушениями слуха младшего возраста предусматривает именно данное количество детей.


Список детей младшего возраста.

№/пИ.Ф. ребёнка.Дата рождения Диагноз1.Алина А.20.03.2003Рез.органич. поражение ЦНС, задержка психомоторного развития, двухсторонняя сенсоневральная глухота, ДЦП, F06 с выраженным снижением интеллекта.2. Толя И.16.07.2002Двухсторонняя сенсоневральная глухота, ЗПР.3.Мэдина Р.9.09.2004Двухсторонняя нейросенсорная глухота, ДЦП.4.Саша С.01.06.2003Двухсторонняя нейросенсорная глухота, ЗПР.5.Настя У.04.03.2003Рез.органическое поражение ЦНС, двухсторонняя сенсоневральная глухота, синдром моторной расторможенности, ЗПР.6.Захар У.02.03.2003Двухсторонняя сенсоневральная тугоухость IV степени, синдром моторной расторможенности, гиперметропия. имена изменены.

Для определения начальных результатов нам необходимо было выявить уровень социального развития у младших дошкольников, имеющих недостатки в слуховом развитии.

Прежде, чем начать работу по выявлению уровня социального развития младших дошкольников, необходимо выяснить социальные условия, в которых воспитываются и развиваются дети. Именно социальные условия являются базой формирования основ социального развития. С этой целью было проведено тестирование - анкетирование среди родителей. Родители заполняли анкеты для сбора информации о семье, где воспитывается глухой ребёнок: состав семьи, уровень образования родителей, жилищные условия, где проживает ребёнок (дома, в интернате, как часто родители забирают ребёнка) ит.д.

Анализ результатов тестирования позволил констатировать факт, что все дети имеют нормальные жилищные условия. Многие дети живут в Ульяновской области (Толя И.; Мэдина Р.; Саша С.; Настя У.), остальные дети (Захар У.; Алина А.) проживают в городе. Алина А., Толя И., Саша С.,Настя У. воспитываются в полных семьях, где присутствуют и мама, и папа. У Мэдины Р. в семье только отец и бабушка - опекун. Сашу С. пока воспитывает одна мама, т.к. папа на данный момент является военнослужащим. В семье Захара У. имеются глухие родители.

С помощью тестирования было выявлено, что семейный уклад в исследуемых семьях носит противоречивый характер и лишь в семье Мэдины Р. - неблагоприятный, т.к. папа страдает алкоголизмом, а бабушка по возрасту имеет различные заболевания. Взаимоотношения в семьях, где имеются исследуемые дети, носят в основном либеральный характер, а вот в семье Мэдины Р. - конфликтно агрессивный. Поэтому девочку забирают домой не так часто, как других детей.

Родители при общении со своими детьми пользуются экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами и мало используют речь.

Никто из опрошенных родителей специально не обучался жестовому языку. Немногие родители сообщают, что пользуются естественными жестами и жестами, которые они придумали сами; также немногие слышащие родители говорят, что стараются общаться со своими детьми только при помощи устной речи. Некоторые же родители используют устную речь и дактилологию. Практически глухие родители Захара У., НастиУ. объясняются со своими детьми преимущественно средствами жестового языка. Все родители показали, что речь у детей плохо развита. Они изъясняются на уровне звуков. Соответственно дети ещё не умеют свободно устанавливать контакт с взрослыми людьми и своими сверстниками. Чаще всего они ведут замкнутый образ жизни, любят уединяться в уголке комнаты или капризничают, когда родители не понимают их. Поэтому, многие из опрошенных родителей оставляют их в покое или слишком эмоционально реагируют и пытаются понять ребёнка, заставляя его ещё раз объяснить, что он хочет. Судя по данным отношениям, можно отметить, что культура общения в большинстве случаев в семьях отсутствует.

Конечно же, почти все родители показали, что они нуждаются в помощи не только материальной, но и в помощи педагогов специализированного дошкольного учреждения и, в частности, в помощи социального педагога.

Кроме социальных условий в семье были исследованы условия социального развития в специализированном дошкольном учреждении. В методическом кабинете, где сконцентрирован весь научно-методический потенциал данного учреждения, представлено мало литературы по социализации детей дошкольного возраста. В основном присутствует научно-методическая литература по вопросам воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Анализируя планы воспитательно-образовательного процесса воспитателей, можно отметить, что работа по воспитанию основ социального развития с детьми младшего возраста не планируется. Хотя возможности для социализации детей в дошкольном учреждении имеются. Педагоги проводят с детьми различные экскурсии, наблюдения, обучают игре, различным предметно-практическим видам деятельности.

На этапе констатирующего эксперимента применялся ещё один немаловажный метод исследования - наблюдение, который даёт основание утверждать, что культурно - гигиенические навыки и навыки самообслуживания у большей половины детей ещё не сформированы, культура общения, которая порождает неправильное поведение, оставляет желать лучшего результата.

Особо хочется подчеркнуть культуру поведения и общения воспитателей и няни данной группы: они всегда приходили опрятно и чисто одетыми, причёсанными, речь их была спокойна, богата мимикой и жестами с опорой на таблички со звуками.

Таким образом, можно сделать вывод, что для глухих детей младшего дошкольного возраста в дошкольном учреждении имеются все условия для воспитания основ социального развития .

Так как до настоящего времени не разработаны специальные методики исследования уровня социального развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, воспользуемся последовательностью обследования социального развития ребёнка, предложенной Николаевой Т.В. (Институт коррекционной педагогики РАО, Москва). Она предлагает выявление уровня социального развития проводить в процессе наблюдения за детьми. В ходе наблюдения выясняется и фиксируется следующее:

·средства общения каждого ребёнка (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые средства общения);

·желание и умение ребёнка устанавливать контакт с взрослыми и детьми;

·особенности поведения и эмоционально-волевой сферы ребёнка;

·уровень сформированности у ребёнка навыков самообслуживания.

Зная, что в игровой деятельности дети проявляют себя более активно, раскрепощённо, полноценно, наиболее ярко отражая окружающую действительность, совершенно обосновано нами самостоятельно были выбраны для наблюдения игровые задания в определённой последовательности по направлениям работы:

·создание образа своего «Я»;

·общение ребёнка со сверстниками;

·общение ребёнка с взрослыми.

·интеграция младшего дошкольника в социально-бытовые условия.

Перечень диагностических заданий.

I. Создание образа своего «Я».

1.Рассматривание фотографии членов семьи: Д/у «Назови и покажи членов семьи».

Цель: выявить умение фиксировать внимание на своём лице, называть своё имя, желание и умение устанавливать контакт с взрослыми.

Материал: фотография членов семьи.

. Д/и «Составь целое».

Цель: выявить умение рассматривать свои части тела, ориентироваться на своем теле.

Материал: разрезные картинки.

. Д/и «Оденем куклу на прогулку».

Цель: выявить умение детей подбирать и соотносить вещи кукол.

Материал: кукла, кукольная одежда.

. Д/у «Водичка, водичка, умой мне личко».

Цель: определить уровень сформированности навыков самообслуживания, умение и желание устанавливать контакт со взрослыми и детьми, особенности поведения.

Материал: мыло, полотенце, тазик с водой.

. Д/у «Кто быстрее соберёт игрушки».

Цель: выявить умение проявлять самостоятельность и активность, особенности поведения во взаимоотношениях детей.

II. Общение ребёнка со сверстниками.

1. Д/и «Узнай по фотографии».

Цель: выявить умение ребёнка соотносить внешность другого ребёнка с его фотографией, называть их имена, умение проявлять доброжелательное отношение к сверстникам.

Материал: фотографии детей данной группы.

. Этюд «Катя плачет».

Цель: выявить умение определять эмоциональное состояние сверстников, оказывать утешительную помощь.

Материал: картинки с изображением различных эмоциональных состояний детей.

. Игра парами «Прокати мяч друг другу».

Цель: выявить характер взаимоотношений детей.

Материал: мяч.

. Д/у «Угадай, кто?».

Цель: выявить умение рассматривать друг друга, обращать внимание на внешний вид мальчиков и девочек, их одежду.

III. Общение ребёнка со взрослыми.

1. Д/у «Поздоровайся с мед. сестрой».

Цель: выявить умение подражать действиям взрослых, сопровождая речью, желание и умение устанавливать контакт с взрослыми.

. Этюд «Изобрази, как нянечка моет посуду».

Цель: умение имитировать действия взрослых, их мимику, позы, жесты.

. Д/у «Изобрази, что ты видел на картинке».

Цель: умение фиксировать внимание на лице говорящего, движении органов артикуляции, понимать смысл картинки.

Материал: картинки с изображением людей, выполняющих различные действия.

. Д/у «Нарисуй свою семью».

Цель: выявить характер взаимоотношений детей с членами семьи, особенности поведения и эмоционально-волевой сферы.

Материал: лист бумаги, карандаши.

IV. Интеграция в социально-бытовые условия.

Экскурсия на детскую площадку.

Цель: понаблюдать за проявлением взаимоотношений детей в социуме: со слышащими детьми, со своими сверстниками, умение подражать их действиям

Для определения уровней социального развития младших дошкольников, имеющих нарушения слуха были разработаны критерии оценки:

Низкий уровень: не понимают значение эмоций, жестов, мимики взрослых при оценке их действий; бедный запас знаний о социальных явлениях; не проявляет интереса к сверстникам и взаимоотношениям с ними; затрудняется в половых различениях; часто путает и не запоминает лица сверстников; не соотносят внешность ребёнка с фотографией; играют индивидуально, отдельно от детей, не проявляют к ним сочувствия; не всегда четко фиксируют внимание на взрослых; плохо ориентируется на собственном теле, не пользуются речью, со здоровыми детьми не вступает в контакт.

Средний уровень: имеет представления о некоторых явлениях социальной жизни; понимает значения только простых и близких эмоций (плач, смех, боль); с ошибками определяет людей по половым признакам, запоминает лица сверстников по фотографиям, иногда проявляет интерес к сверстникам, стремиться к играм в паре, ориентируется на собственном теле, не всегда правильно понимает эмоциональное состояние людей, не всегда использует речь, делает попытки к общению со здоровыми детьми, использует при этом жестовую речь.

Высокий уровень: наблюдает за жизнью взрослых людей и здоровых детей, проявляет явный интерес к взаимодействию с ними, имитирует их действия, знаком с некоторыми явлениями социальной и общественной жизни; узнаёт сверстников по фотографиям, понимает значение доступных эмоций, фиксирует внимание на взрослых, используя речь; испытывает доброжелательное отношение к сверстникам, играет в паре; чётко представляет образ своего «Я»; ориентируется на своём теле; отличает себя по половому признаку.

Самостоятельное выполнение каждого задания оценивается в 2 балла; если задание выполнено с помощью педагога - 1 балл; если задание не выполнено - 0 баллов.

Исходя из этого, выделяются критерии оценки:

20 - 28 баллов - высокий уровень;

- 19 баллов - средний уровень;

- 10 баллов - низкий уровень.

Диагностика проводилась со всеми детьми формирующей группы. Все дети были поставлены в равнозначные условия и диагностические задания давались на одном и том же материале.

В ходе диагностирования дети младшего возраста проявляли большой интерес к проводимой работе, но задания, которые им предлагались выполняли неуверенно, вели себя застенчиво, робко. Настя, Алина отказывались выполнять упражнения.

Первый блок диагностических заданий был направлен на выявление умений фиксировать внимание на своём лице, называть своё имя, умение рассматривать свои части тела, ориентироваться на своем теле. Поэтому сюда были включены игровые задания типа: «Назови и покажи членов семьи», «Составь целое из частей», «Оденем куклу на прогулку», «Водичка, водичка, умой мне личко».

Второй блок заданий составлен с целью выявления умения подражать действиям взрослых, сопровождая речью, желание и умение устанавливать контакт с взрослыми, умения имитировать действия взрослых, их мимику, позы, жесты, умения фиксировать внимание на лице говорящего, движении органов артикуляции, понимать смысл картинки, выявления характера взаимоотношений детей с взрослыми, особенности поведения и эмоционально-волевой сферы. В этом блоке были использованы не только игровые упражнения, но и игровые этюды.

В третий блок включены игровые упражнения на выявление умения подражать действиям взрослых, сопровождая речью, желание и умение устанавливать контакт с взрослыми. Сюда вошли игровые упражнения типа: «Изобрази, как нянечка моет посуду», «Изобрази, что ты видел на картинке», «Поздоровайся с мед. сестрой», «Нарисуй свой дом».

В заключение была проведена экскурсия на детскую площадку в парке, что дало возможность понаблюдать за поведением младших дошкольников, имеющих нарушения слуха, в социально - бытовой обстановке.

Все задания проводились в интересной для детей форме. Тем не менее, некоторые дети предпочитали уединение, не всегда желали общаться с взрослыми и сверстниками. В этюдах вели себя скованно, стеснялись выполнять роли и быть на виду у других.

Большое удовольствие детям доставляло рассматривание своих фотографий. Это вызывало у них эмоциональный отклик, который позволял им выразить своё отношение через простую звуковую речь: «Я». Все дети справились с данным заданием без особого труда. При проведении дидактической игры «Составь целое», где глухие дети должны были продемонстрировать знания о частях своего тела, Алина А., Настя У., Толя И. испытывали значительные затруднения. Они не смогли собрать картинку, изображающую человека, из его основных частей тела. Мэдина Р. И Захар У. собрали предложенную картинку, прибегая к помощи воспитателя. Только Саша С. смог выполнить задание самостоятельно, правда, для этого он потратил очень много времени. Предлагая детям игру «Оденем куклу на прогулку», была внесена дидактическая игрушка - кукла. Дети долго рассматривали куклу, соотносили свои части тела и части тела куклы и только потом принимались выбирать одежду, соответствующую данному размеру. Саша С. после рассматривания куклы сразу принялся за выполнение задания. Мэдина Р. Долго примеряла вещи кукле и методом проб и ошибок всё-таки справилась с заданием. Захару У. и Толе И. понадобилась помощь воспитателя. А Алина А. и Настя У. с заданием не справились. Игровое упражнение «Водичка, водичка умой мне личко…» должно было показать, насколько глухие дети владеют навыками самообслуживания и знание свих частей тела. Данное упражнение показало, что дети, имеющие сложную структуру диагноза, а в частности ДЦП, с заданием не справились. К ним относятся Алина А., Мэдина Р. А вот Толя И, Захар У.и Саша С. показали свои умения в овладении навыками самообслуживания. Насте У. всегда требовалась помощь со стороны воспитателя. Стремление к самостоятельности, активности проверялось в игровом упражнении «Кто быстрее соберёт игрушки». В данном упражнении дети показали следующие результаты: Саша С., Захар У.и Толя И. активно подключились к действиям, самостоятельно пытались привести в порядок игровую комнату, проявляя при этом стремление «Я сам». Остальные дети большого рвения к действиям не проявляли.

Задания второго блока были направлены на выявление умений глухих детей вступать в контакт со своими сверстниками по группе. Поэтому при рассматривании фотографий предлагалось задание «узнай по фотографии» своего сверстника. Данное задание показало, что Захар У., Саша С. достаточно хорошо умеют фиксировать своё внимание на других детях, соотносить внешность ребёнка с его фотографией и с помощью звуков устной и письменной речи называть их имена. Толя И. фиксирует внимание на фотографии, но путает имена детей, называет их с помощью письменной речи по табличкам. Остальные дети прибегали к помощи взрослого. С помощью этюда «Катя плачет» было выявлено, что Захар У., Саша С., Толя И., Мэдина Р., Настя У. понимают эмоциональное состояние людей, но выразить состояние утешения самостоятельно не умеют. Не могут и выразить данное состояние в речи. Характер взаимоотношений глухих детей проявлялся в играх парами. Ситуация обмена игрушкой сама по себе создаёт условия для общения. Поэтому Саша С. и Захар У. не только охотно обменивались мячом, но и пытались, правда с помощью взрослых, произносить простейшие слова «на», «дай». Мэдина Р., Толя И., Настя У. проявляли интерес к совместной деятельности, но играть вместе так и не решились. И только Алина А. предпочла индивидуальную игру. В игре «Угадай, кто?» детям было необходимо узнать и определить по одежде и внешнему виду половое различие мальчиков и девочек. Данное задание почти у всех детей вызывало затруднение.

Третий блок диагностических заданий нацелен на умение взаимодействовать с взрослыми. Здесь внимание уделялось использованию жестовой и устной речи при общении. В играх «Поздоровайся с мед.сестрой», «Изобрази, что ты видел на картинке» дети обращали внимание на пришедшую в группу медицинскую сестру, которая приветственно махала рукой, побуждая подражать её действиям, сопровождая эти действия речью: « Привет. Толя, скажи «привет». Либо показывалась картинка, на которой изображено, как мама успокаивает девочку: «Не плачь!». Проведение данных упражнений показало, что все дети проявляют интерес к взаимодействию с взрослыми педагогами, фиксируют внимание на их жестах, эмоциональных состояниях, действиях. При рассматривании картинки дети не понимали её смысл, кроме Саши С. Он, хотя и понимал смысл изображённого эмоционального состояния, но изобразить предложенную эмоцию не смог. Задание «Нарисуй свою семью» - это, своего рода, рисуночный тест. Детям в естественной для них деятельности предлагалось показать свои взаимоотношения с членами семьи, выразить своё эмоциональное отношение к каждому из них. По результатам рисуночного теста можно констатировать, что наиболее благоприятные взаимоотношения в семьях у Толи И., Захара У. Их рисунки были выполнены в ярких красочных тонах. На рисунке Саши С. не было изображения отца, и это понятно, потому что отец служит в военных войсках. Мэдина Р. изобразила своего отца в чёрном цвете, т.к. её отец страдает алкоголизмом и часто устраивает скандалы. По рисунку видно, что девочка испытывает дефицит общения с родными. Бабушка часто болеет и не имеет возможности часто забирать её домой. У Алины А. родители комплексуют по поводу дефекта своего ребёнка, поэтому девочка нарисовала себя отдельно от родителей.

Во время проведения экскурсии и игр в парке на игровой площадке было проведено наблюдение за тем, как глухие дети проявляли себя в общении со здоровыми детьми. Необходимо констатировать, что поведение глухих детей в социуме резко отличалось от их поведения и общения в условиях специального учреждения. Все дети экспериментальной группы старались держаться в стороне от здоровых детей. Некоторые из них, например: Саша, Захар, Толя, проявляли некоторый интерес к здоровым детям, но подойти к ним не решались. Остальные дети даже и не пытались хоть каким-то образом установить контакт со здоровыми сверстниками. Они уединились в песочнице, и каждый выполнял свои действия.

Данные диагностического обследования представлены в таблице № 1.(см Приложение 2).

Графическое изображение констатирующего эксперимента показано в графике №1.(см. Приложении 3).

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что в младшей группе:

Высокий уровень - 1 человек;

Средний уровень - 2человека;

Низкий уровень - 3 человека.

В процентном отношении это выглядит следующим образом:

Высокий уровень - 16,6 %;

Средний уровень - 33,3 %;

Низкий уровень - 50 %.

По результатам констатирующего эксперимента была построена дальнейшая работа по социальному развитию.

2.2 Содержание и методика формирующего этапа опытно-экспериментального исследования


На формирующем этапе опытно-экспериментального исследования мы стремились

разработать систему игр, способствующих формированию основ социализации;

По результатам обследования была определена дальнейшая работа по формированию основ социального развития с помощью игровых технологий.

Для этого была разработана и спланирована система игровых упражнений по направлениям раздела Программы для детей с нарушениями слуха «Социально-бытовая ориентировка».


Примерное планирование на месяц системы игровых технологий на развитие основ социализации.

№ п/пНазвание блокаНазвание игрыЗадачиМатериал1. Взаимодействие с взрослым.1.Д/у «Маска» - Познакомить детей с несловесными средствами общения. - Показать детям, что мимика и жесты помогают выразить мысль, а иногда они способны заменить собою целые словаКарточки с изображением различных эмоций: радости, грусти, удивления, страха, гнева. 2.Этюд «Оживи картинку». - приучать детей пользоваться при общении разнообразными жестами (указательный, запрета, отрицания, привлечения внимания и др.), мимикой, позами. Картинки с изображением ситуаций: «Пришла воспитательница в группу», «девочка кушает», «Мама расстроена», «Бабушка улыбается», «Папа указывает жестом - нельзя» и др. 3.Д/у «Рассматривание фотографий». -развивать умение узнавать по внешнему виду знакомых людей; -умение подражать их мимике.Фотографии родственников, педагогов, обслуживающего персонала.4.С/р игра с куклой «Катя заболела». -привлечь ребёнка к совместной с взрослым деятельности; - учить наблюдать за действиями взрослого человека, его взглядом, мимикой в конкретной ситуации; Кукольная кровать, кукольное бельё, кукла, предметы - заместители: градусник, горчичники, лекарство и др. 5.Д/и «Привет». - фиксировать внимание на лице говорящего, наблюдая за движением органов артикуляции; - выражать свои эмоции через устную звуковую речь. Создание ситуации: тётя Оля пришла. Привет. Настя, скажи: «Привет». 6. Игра на участке детского сада «Понаблюдай за посадкой цветов». - побуждать детей подражать действиям взрослого, сопровождая это речью. - учить наблюдать за действиями взрослых на участке детского сада; - фиксировать внимание на их позах, мимике, жестах; - подражать языковой способности. Создание ситуации: педагог сажает цветы на клумбе, улыбается. Объясняет свои действия: «Сажаю. Поливаю. Красиво! Хорошо!. 2.Общение со сверстниками.1.Д/и «Давай познакомимся!». - фиксировать внимание на других детях; - познакомить их, называя имена в устной и письменной форме (глобальное чтение); - воспитывать интерес и доброжелательное отношение к сверстникам. Дети сидят в кругу. Воспитатель указательным жестом показывает на каждого ребёнка и произносит его имя. Показывает табличку с надписью. Предлагает детям произнести имя с помощью звуковой устной речи. 2. Д/и «Узнай по фотографии». - развивать умение соотносить внешность ребёнка с его фотографией, определять его эмоциональное настроение в данный момент; - показать как можно утешить, пожалеть другого ребёнка, привлекая к этому детей.Создание ситуации: дети рассматривают фотографии. Внимание детей привлекается к эмоциональному состоянию детей «Толя смеётся», «Мэдина плачет», «Саша грустит». 3.Игра парами «Прокати машинку друг другу». - привлекать детей к совместным играм; - формировать доброжелательное отношение друг к другу, ориентируясь на мнение педагога.Дети сидят парами напротив друг друга. Им предлагается игрушка - машинка. 4. С/р игра «Покорми куклу». - формировать положительные взаимоотношения в процессе совместной игры; - поощрять детей при любых проявлениях звуковой устной речи. Кукла, предметы - заместители, кукольная посуда. 5.Игры-поручения. - привлекать внимание к другому ребёнку; - испытывать чувство радости от совместной со сверстниками деятельности. Создание ситуации: Алине педагог предложил порисовать. Дала ей коробку с фломастерами, бумагу. Девочка рисует педагог: «Алина, тут фломастеры! Ай, как красиво! Фломастеры тут хорошо! А тут нет (показывает на Сашу и др. детей). У Саши нет! У Насти нет! Ай-ай-ай! Что делать? 3Создание образа своего «Я».1.Игровое упражнение «Зеркало». - формировать умение соотносить себя со своим именем, понимать свою половую принадлежность; - поощрять эмоциональные и звуковые проявления в свой адрес. Зеркало. Создание ситуации: это кто? Мальчик, девочка? Как зовут мальчика, девочку? Мэдина хорошая! Толя хороший! Скажи: «Я хороший!» 2. С/р игра «Больница». - фиксировать внимание ребёнка на его теле; - рассматривать вместе с ним его части тела и кукол; - подбирать и соотносить личные вещи и вещи кукол. Предметы - заместители: градусник, горчичники, лекарства, бинт и др.; рубашечки, штанишки, майки, ботинки детей и кукол. 3.Д/и «Семейное дерево». - при рассматривании фотографий учить называть себя по имени, определять свою половую принадлежность, называть членов семьи.Картинка с изображением дерева, на нем приклеены фотографии членов семьи каждого ребёнка. 4. С/р игра «Покорми куклу» (повторная). - развивать детскую самостоятельностьи активность, акцентируя внимание на достижениях ребёнка. Создание ситуации: кукла сидит за столом. 5. Д/и «Я ли не удалец, я ли не молодец». - поддерживать инициативу ребёнка, одобрять его действия, связанные с конкретной ситуацией. - давать детям положительную оценку, выражая её в жестах, мимике с помощью глобального чтения.Ребёнку предлагается выполнить задания: Кто быстрее оденет ботинки, кто быстрее соберёт игрушки, кто аккуратно и быстро поел. 4.Интеграция в социально- бытовые условия. 1. Экскурсия «Мы идём в гости» (в логопедическую группу). - познакомить детей с тем, что общество состоит из разных людей, непохожих друг на друга; - активизировать общение глухих детей с детьми, имеющими нарушения речи с помощью вербальной и невербальной жестовой речи.Задания к детям: посмотреть, как другие дети играют. Дать поручения детям с нарушением речи: пригласить глухих детей поиграть вместе парами. Провести совместную подвижную игру «Гуси, гуси». Провести повторно игру «Прокатывание мяча друг другу», где глухие дети сидят в паре с детьми с нарушением речи. Провести совместное рисование на тему: «Моя семья».2. Игровая экскурсия на выставку детских работ «Мы идём в галерею». - приобщать глухих детей к совместной деятельности с другими детьми; - испытывать положительные эмоции от совместного взаимодействия.Организация выставки детских работ по рисованию на тему «Моя семья». Здесь выставлены работы детей как логопедической группы, так и группы глухих детей.

Для проведения формирующего этапа опытно-практического исследования были созданы все условия для развития основ социализации младших дошкольников.

Содержание всех видов деятельности включал в себя поблочную тематику. В них прослеживалась система мероприятий, необходимых для выведения глухих детей в социум. Практика показала, что такое блочное проектирование позволяет детям овладеть неречевыми и речевыми ( с помощью звуков и карточек) способами, позволяющие детям общаться, как с взрослыми, так и со своими сверстниками. Такое поблочное планирование дало возможность четко проследить процесс формирования определённых навыков и не упустить все направления работы. При планировании блоков учитывался принцип постепенности. Например, сначала с детьми проводились игры на изучение и применение в различных ситуациях неречевых способов общения. В таких играх дети знакомились с позами, жестами, мимикой, помогающими полнее выразить мысль; развивали способность понимать и осознавать свои и чужие эмоции. А так же на развитие умений у детей пользоваться ими при общении; на развитие умения узнавать по внешнему виду знакомых людей, подражать их мимике. Игры и игровые упражнения были направлены на привлечение младших детей с нарушением слуха к совместной деятельности со взрослым, на умение наблюдать за его действиями, взглядом, мимикой. Поэтому, совершенно обосновано сюда вошли игры типа: «Маска», «Оживи картинку», «Рассматривание фотографий», «Катя заболела», «Привет», «Понаблюдай за посадкой цветов».

В виду недостаточной разработанности практического материала по данной проблеме, все игровые задания были разработаны самостоятельно..

При проведении работы в данном направлении не все дети активно подключались в процесс взаимодействия, например: Мэдина Р.,Толя И., глядя на других детей, позднее стали принимать участие в игровой деятельности. Во взаимодействии главным инициатором общения отводилась педагогу, так как им необходимо было установить эмоциональный контакт. Многие дети были застенчивы, например: Алина, Настя, поэтому педагог демонстрировала ласковое отношение к ним, поглаживала их, беря их на руки, заглядывая в глаза. Кроме того, педагог использовала различные средства общения: устную речь, таблички с написанными словами и фразами. И, конечно же, применялись различные жесты. Особенно преобладали жесты отрицания, указания, запрета, привлечения внимания.

В дидактической игре «Маска» и этюде «Оживи картинку» дети старались подражать действиям и эмоциям, указанных педагогом. Вполне естественно и правдоподобно получалось изобразить различные эмоциональные состояния у Саши С.и Толи. Алина А., Мэдина Р., Захар У. с трудом понимали данные эмоции. Они проделывали упражнения на подражательном уровне.

С большим интересом дети рассматривали фотографии любимых родственников, узнавали их, но подражать эмоциям, изображённых на фотографиях смогли не все дети. Пытались отобразить эмоциональное состояние родных Саша, Толя, Алина, Захар, Настя. Мэдина проделывала упражнения неохотно.

Сюжетно-ролевая игра «Катя заболела» привлекла большее внимание детей. Здесь они вели себя непринуждённо и раскованно. Эмоциональные состояния, пережитые в данном сюжете, выплёскивались через произнесение звуков, что активизировало устную речь глухих детей, необходимую при общении. Саша, Толя, Мэдина прекрасно справлялись с данным заданием. Они активно наблюдали за действиями взрослого педагога, охотно подражали и проделывали все действия. Алине, Насте и Захару выполнять и подражать действиям педагога было трудно в силу сложности своего диагноза (ДЦП).

Дидактическая игра Привет» носила, прежде всего, обучающий характер. По сравнению с сюжетно-ролевой игрой, где звуковая речь была следствием эмоционального состояния ребёнка, в данной игре педагог стимулировал глухих малышей к речевому общению, намеренно фиксировал внимание на артикуляции звуков. Предложенное игровое упражнение дети осваивали с трудом, но результативно оно оказалось для Саши, Толи, Захара. Мэдине и Насте постоянно требовалась обучающая помощь педагога.

Наибольшее взаимодействие взрослого и глухого ребёнка прослеживалось в игре на участке детского сада «Понаблюдай за посадкой цветов». Опыт взаимодействия глухого малыша и педагога, приобретённый в предыдущих играх, помог осуществить данное задание. Саша, Толя, Мэдина быстро включались в процесс наблюдения за посадкой цветов, пытались проделать простейшие действия, например: выкопать ямку, полить водой из детской лейки и др. Другим детям, Алине, Насте, Захару, действия посадки удавались с трудом, опять-таки в силу слабой и нарушенной моторики. Хотелось бы отметить, что данных детей всё же увлекал процесс общения со взрослым человеком, они были наблюдательны и свои естественные положительные эмоциональные реакции выражали в звуках, что свидетельствует о развитии у них навыков общения.

Второй блок преследовал цель развития общения со сверстниками. Игры данного блока были построены таким образом, чтобы в них присутствовал момент передачи или обмена каким - то предметом. Именно процесс обмена вещью увеличивает варианты общения. Так, в дидактической игре «Прокати машинку друг другу» дети объединялись в пары, где они вынуждены проявлять устойчивые телодвижения, ведущие к успешности выполнения действий. Если действия будут выполняться правильно, то будет повышаться эмоциональное состояние обоих партнёров. Такое положительное взаимодействие будет побуждать к дальнейшему общению. Данный принцип соблюдался и в играх «Покорми куклу», играх - поручениях. Таким образом, круг партнёров глухих малышей постепенно расширялся. Имея разных партнёров, дети вынуждены вести себя по-разному. Опять же, дети, имеющие сложный диагноз (кроме глухоты имели ДЦП, моторную расторможенность, выраженное снижение интеллекта), не смогли точно и правильно совершать действия, поэтому другие дети неохотно соглашались играть с ними в паре. К ним относятся Захар, Настя, Алина, Мэдина. Для освоения и обучения данных детей потребовалось больше времени с привлечением большего количества партнёров - сверстников.

Третий блок был взят позднее других, так как понимание ребёнком себя, формирование устойчивых представлений о самом себе, сознание образа своего «Я» является результатом его взаимодействия со взрослыми и детьми.

В игровом упражнении «Зеркало» детям нравилось рассматривать себя. Все дети называли свои имена, показывали свои части тела. При этом со стороны педагога давалась эмоциональная положительная оценка каждому малышу. В сюжетно-ролевой игре фиксировалось внимание детей на соотнесении своих частей тела и куклы. Изучив различные близкие им эмоциональные состояния, проявление действий при этом, отражение данного состояния в устной звуковой речи, дети в привычной для их возраста игровой обстановке познавали части тела, ориентировку на нём, а затем при рассматривании куклы понимали, что их строение идентично, только в уменьшенном виде. Поэтому, дети выполняли роль родителей и их детей. Очень заботливыми родителями проявили себя: Саша, Настя, Толя. Они умело справлялись с процессом одевания и лечения куклы, правильно определяли «место болезни» у куклы, при этом испытывали сопереживание и сочувствие, выражали это в жестах, мимике и устной звуковой речи. Мэдина была не ласкова с заболевшей куклой, почти не выражала свои эмоции, а действия с куклой выполняла хаотично. Педагогам пришлось несколько раз показывать ей, как необходимо обращаться в таких ситуациях. Захар и Алина эмоционально переживали «болезнь» куклы, выражая это в звуках устной речи, но движения у них оставались неуклюжими, неточными и требовали постоянных тренировок. А вот в подобной игре «Покорми куклу» при повторном проведении, дети уже довольно быстро и самостоятельно справлялись с действиями, т.к. у них был приобретён опыт обращения и общения с куклой, как со своим партнёром. Активность детей и их инициатива поддерживалась и положительно оценивалась педагогом. Например, когда Саша жестом указал, что хочет покормить куклу, педагог с помощью глобального чтения табличек похвали: «Да, Саша, покорми! Молодец! Кукла хочет кушать!».

В дидактической игре «Я ли не удалец, я ли не молодец» особенно были активны Саша и Толя. Остальные дети, хоть и выполняли действия медленно, но выполняли их правильно в соответствии с ситуацией. Поэтому, все дети получали положительную и одобрительную оценку.

Последним этапом работы над социальным развитием младших глухих детей являлись экскурсии в младшую группу детей с нарушениями речи, которая находится в этом же здании детского сада. Для этого педагоги оговорили время и место проведения совместного проведения мероприятия. С детьми логопедической группы была проведена работа: сообщили, что к ним придут в гости глухие дети, вспомнили правила приёма гостей (позы, мимику, жесты и обращения).

Во время экскурсии глухие дети сначала вели себя стеснённо, ютились в уголке, Настя и Захар даже пытались вернуться в свою группу. В процессе наблюдения за детьми с нарушением речи, глухие малыши увидели их доброжелательное отношение к ним. Те, в свою очередь, с помощью педагога, жестов и приглашений типа: проходи, садись, давай поиграем и др., пытались наладить с ними контакт. Через некоторое время спустя, глухие дети стали проявлять свой интерес сначала к новым игрушкам, а затем и к другим детям. Приобретённый в играх опыт общения пригодился Саше, Толе, Мэдине, Захару. Эмоции по поводу новых впечатлений они проявляли возгласом. Саша пытался попросить у девочки игрушку, применяя указательный жест и просящую мимику. Удивительно, но девочка поняла его и уступила ему свою игрушку. Мэдина подсела рядом с играющими детьми, долго наблюдала за ними, а затем указала звуком и указательным жестом, что хочет с ними играть. Дети с нарушениями речи пытались понять её, но не получилось на помощь пришел педагог и объяснил намерения Мэдины. Дети согласились и приняли её в свой круг. Настя и Алина чувствовали себя «чужими» в данной ситуации. Но педагог с помощью глобального чтения и жеста привлечения внимания сказал: «Настя, иди! Смотри - играют! Весело!». Получив положительную оценку и призыв к действию, Настя застенчиво сделала первый шаг к знакомству со сверстницей из другой группы. А вот Алина повела себя грубо. Она резко отдёрнула руку, когда с ней пытался наладить контакт мальчик из логопедической группы. Такая реакция была неожиданна для педагогов, за что Алине был указан жест отрицания и запрета. При проведении рисования на тему «Моя семья» детей посадили в пары, составленные из глухого ребёнка и его сверстника из логопедической группы. Дети подсматривали друг у друга, что рисует каждый. Труднее пришлось детям, имеющим сопутствующее заболевание ДЦП. Им, конечно же, была оказана помощь со стороны педагога. Находясь на положительном и эмоциональном подъёме, все дети, кроме Алины, нарисовали красочные рисунки.

При повторном посещении данной логопедической группы с целью рассматривания рисунков всех детей, принимающих участие в данном исследовании, глухие малыши уже свободнее чувствовали себя в другом коллективе детей. Они уже узнавали знакомые им лица сверстников, здоровались с ними, показывая мимикой и жестами, что они рады их видеть. При рассматривании рисунков узнавали свои, показывали их уже знакомым для них детям. При этом так эмоционально реагировали, что глухие дети пытались общаться с помощью устной звуковой речи. Даже Алина на этот раз проявила интерес к деятельности и с удовольствием рассматривала рисунки детей, так как своего рисунка в прошлый раз не получилось.

Таким образом, в ходе формирующего этапа исследования были использованы игровые задания и поручения, дидактические игры, этюды, сюжетно-ролевые игры, игровые упражнения, игровые экскурсии. При проведении данных мероприятий были использованы следующие методы и приёмы: например, при проведении игр «Маска», «Оживи картинку», «Понаблюдай за посадкой цветов» было использовано наблюдение; в играх «Зеркало, «Рассматривание фотографий», «Семейное дерево», «Узнай по фотографии» применялось рассматривание, в этюдах «Оживи картинку»,сюжетно-ролевых играх «Покорми куклу», в играх - поручениях было использовано моделирование различных ситуаций и развитие сюжета; кроме того, использовались практическая деятельность и показ действий, образец правильной артикуляции слов и звуков, а так же показ мимики, жестов и эмоционального состояния человека.

Для повышения интереса к данным видам деятельности применялись яркие, красочные пособия и атрибуты: карточки с изображением различных эмоциональных состояний, с изображением жизненных ситуаций; предметные

и сюжетные картинки; таблички для глобального чтения и слуховые аппараты.

Таким образом, в ходе формирующего этапа исследовательской работы был использован целый комплекс игровых мероприятий, методов и приёмов социализации младших глухих дошкольников, основным звеном, которого являются игровые технологии. Необходимо отметить важность взаимосвязи используемых игровых технологий, их интеграцию в социальную действительность, что является важным условием успешности и эффективности игровых технологий в процессе социального развития младших глухих дошкольников.

К процессу социального развития были привлечены родители детей, участвующих в исследовании. С этой целью были проведено родительское собрание на тему: «Значение игры в социальном развитии младших глухих дошкольников». Родители с интересом слушали информацию, помогающую им в воспитании своих детей. Примерный доклад на родительском собрании см. в Приложении. Родители Саши С. поделились с другими родителями опытом воспитания по данной проблеме. В завершении родителям было предложено анкетирование.(см. Приложение 1).

Работа с родителями не ограничилась родительским собранием. Была организована для родителей выставка рисунков детей на тему «Моя семья», тех самых рисунков, которые рисовали глухие дети во время экскурсии в логопедическую группу.(см. в Приложение 8)

Кроме того, в родительском уголке постоянно вывешивалась информация о достижениях детей в области социального развития. А тем родителям, которые проживают далеко, посылались письма, где рассказывалось о социальном развитии их малыша.

Индивидуальную работу с родителями проводил дефектолог - сурдопедагог и психолог данного дошкольного учреждения.

Таким образом, на формирующем этапе опытно - экспериментальногоисследования были использованы разнообразные формы работы: игровая деятельность, консультирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, родительское собрание, обмен опытом, индивидуальная работа, организация выставки, переписка с родителями и др.


2.3 Контрольный этап опытно-экспериментального исследования и его результаты


На данном этапе исследования мы должны определить эффективность игровых технологий в социальном развитии младших дошкольников с нарушениями слуха; сравнить результаты формирующего и констатирующего этапов исследования.

Для выявления эффективности игровых технологий была проведена повторная диагностика. На контрольном этапе использовалась методика констатирующего эксперимента с той же группой глухих детей.

При проведении повторной диагностики с детьми формирующей группы условия организации были максимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе.

Результаты контрольной повторной диагностики с детьми экспериментальной группы отображены в таблице № 2.(см в Приложении 4).

Поведение глухих детей при повторной диагностике значительно изменилось. Младшие дошкольники, набравшись опыта в участии подобных мероприятиях, уже не отказывались выполнять задания, предложенные им. Многие из них уже начали овладевать, кто-то в большей, а кто-то в меньшей степени, навыками основ социального взаимодействия.

Дети так же с удовольствием рассматривали свои фотографии и узнавали себя. В игре «Составь целое» Толя и Саша уже без труда показывали жестом части тела и правильно составляли изображение человека. Алине, Захару всё-таки потребовалась помощь со стороны педагога. Настя долго не могла сосредоточиться, путала части так и не смогла собрать картинку. При одевании куклы на прогулку в силу сниженной моторики Алине, Мэдине, Насте педагогу пришлось оказать помощь. Толя, Захар, Саша справились с заданием самостоятельно. При наблюдении во время режимных моментов можно отметить, что Алина и Мэдина повысили свою активность, имеют представление о своих частях тела, а вот умывались же они опять совместно с воспитателем. Настя и в повторной диагностике не проявляла активности. А вот мальчикам Захару, Саше, Толе помощь не потребовалась. Игра «Кто быстрее соберёт игрушки» повысила у малышей активность. Мэдина и Настя наравне с Сашей, Толей, Захаром принялись выполнять задание. Правда, движения у них были медленнее, но с заданием они справились. Алина выполнила задание не до конца, пришлось детям помогать ей.

При диагностировании второго блока игр дети показали наиболее высокие результаты. Почти все дети испытывают потребность во взаимодействии со взрослыми людьми. Они стали понимать, что взрослый для них является носителем информации, стали признавать обучающую роль педагогов. Поэтому в предложенных игровых ситуациях дети стремились подражать педагогам, наблюдали за их действиями, движениями рук, губ, за их эмоциональным состоянием.

В играх, направленных на общение ребёнка со сверстниками дети перестали сторониться друг друга. И если раньше дети воспринимали друг друга как «чужих», то после проведенной работы они фиксировали на них своё внимание, называли их по имени, различали по половому признаку. Они научились делиться и обмениваться между собой предметами, уступать друг другу, помогать, успокаивать в критических ситуациях, жалеть. Результаты диагностики третьего блока показали положительную динамику развития глухих детей в социализации.

Игровые экскурсии показали, что социально адаптировались в группе детей с нарушением речи Саша, Захар, Толя. Предстоит ещё поработать с Мэдиной, Настей и Алиной.

Таким образом, в результате контрольного эксперимента отмечены следующие уровни социального развития младших дошкольников, имеющие нарушения слуха:

Высокий уровень - 4 человека»

Средний уровень - 1 человек;

Низкий уровень - 1 человек.

В процентном отношении это составляет:

Высокий уровень - 66,6 %;

Средний уровень - 16,6 %;

Низкий уровень - 16,6 %.

Графическое изображение результата отображено в графике № 2.(см в Приложении 5).

Изучив показатели повторной диагностики, можно сравнить результаты проведённой работы на констатирующем и формирующем этапе исследования.

В графике № 3 отражены сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапа исследования (см. Приложение 6).

В процентном отношении это составляет:

У Алины результаты повысились на - 14,3 %;

У Толи - на 35,7 %;

У Мэдины - на 46,4 %;

У Саши - на 2,7 %;

У Насти - на 32,1 %;

У Захара - на 32,1 %.

Графически это выглядит следующим образом (см. диаграмму №1. в Приложении 7).

Следовательно, в результате формирующего этапа уровень социального развития у детей исследуемой группы значительно возрос. Дети, показавшие низкий уровень, перешли на средний (Настя У.), дети со средним уровнем показали высокие результаты (Толя И., Мэдина Р., Саша С., Захар У.). Алина А., хотя и осталась на низком уровне, но её показатели возросли с 6 баллов до 10 баллов. Саша С. также остался на высоком уровне, но и у него тоже прослеживалась динамика социального развития. Приведённые выше факты позволяют сделать вывод в том, что в ходе систематической и последовательной коррекционной работы средствами игровых технологий уровень социального развития у младших глухих дошкольников повысился.

Таким образом, в конечном результате были получены более высокие показатели, по сравнению с начальными, что подтверждает гипотезу об эффективном использовании игровых технологий в социальном развитии младших дошкольников с нарушениями слуха.

Заключение


При изучении данной темы было изучено много психолого-педагогической литературы по социализации детей с нарушением слуха, практического материала, используемого в дошкольных учреждениях, методических пособий. В заключении можно сделать вывод.

Для успешной социализации особенно важен этап детства. Здесь закладывается фундамент социализации. Ребёнок знакомится с правилами поведения, обычаями, манерами, усваивает язык окружающих его людей, т.е. овладевает человеческой культурой в широком смысле этого слова. Детям, изолированным от общества и вернувшимся в него спустя годы, трудно, а иногда и невозможно овладеть полностью элементами культурно-речевой среды.

Именно в этот период закладываются основы социальной жизни, поэтому процесс их формирования необходимо построить с учётом их интересов, индивидуальных и физических возможностей. Процесс воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников станет эффективным только в том случае, когда он будет осуществляться в интересной для них игровой форме. В современной специальной педагогике и психологии определены направления работы по социализации детей с нарушениями слуха, формы, методы их реализации, однако практические вопросы формирования у дошкольников основ социальной жизни остаются нерешенными.

Наблюдения показывают, что на практике осуществление данной проблемы базируется на интуитивном, стихийном подходе. Педагоги испытывают затруднения в проведении системы мероприятий по социализации, т.к. процесс общения у дошкольников с нарушениями слуха сильно нарушен.

Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется информацией о значительных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха, в их социальной реабилитации. Для дошкольников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладение нормами поведения, формирование нравственных представлений и чувств.

В основе этих трудностей лежит ограниченность общения детей с взрослыми и между собой. Недоразвитие речи как средства общения, недостаточность представлений ребёнка о явлениях социальной жизни и своём месте в ней, слабость оперирования имеющихся представлений в реальных условиях.

Негативное влияние на социальное развитие глухих и слабослышащих детей оказывает пребывание в интернатных учреждениях, что обуславливает ограниченность социальных контактов, снижает социальную направленность коммуникативной деятельности, приводит к неумению наладить сотрудничество с взрослыми и детьми.

Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.

Элемент подражания становится характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, развитию сюжета, фантазированию.

Стать полноценными участниками социальной жизни они часто затрудняются: сказывается недостаток в опыте ребёнка социальных контактов со здоровыми сверстниками.

Возможным выходом в этой ситуации является интеграция детей с ограниченными слуховыми возможностями и здоровых детей в специально-созданной среде, моделирующей общество, в котором сегодняшним детям предстоит жить, и создание ситуаций, в которых они смогут получить опыт диалогического общения со своими сверстниками.

В качестве повода к общению детей между собой выступает любая совместная деятельность, одинаково актуальная для обеих сторон. Это может быть совместное участие в спектаклях, вечерах развлечениях, и, конечно же, в игровой деятельности. Одинаковая актуальность игровой деятельности является обязательным условием совместной деятельности.

В построении таких отношений ребёнок с нарушенным слухом получает опыт социальных контактов, осваивает новые ценности, расширяет репертуар своих новых социальных ролей, научается сам использовать плоды человеческой культуры в своих целях. Присваивает существующие и творит сам новые способы коммуникации с внешним миром, где общение почему-либо для него затруднено.

В социальном воспитании можно выделить основные задачи:

формирование взаимодействия и общения ребёнка со взрослыми;

развитие общения ребёнка со сверстниками и формирование межличностных отношений;

развитие сферы самосознания, формирование образа самого себя.

Общение детей организуется с учётом их индивидуальных интересов и особенностей.

Основу культуры общения составляет гуманное отношение человека к человеку. Дошкольники овладевают основами норм культуры общения - это вежливость, формы приветствия, благодарности, извинения, простых правил поведения в общественных местах.

Овладением опыта использования речевого материала происходит в практике общения.

Эффективность овладения курсом социализации во многом определяется методами работы, используемыми воспитателем.

Основными методами социального развития являются:

·беседа, экскурсии, наблюдения;

·дидактические игры;

·просмотр кино- и диафильмов;

·моделирование ситуаций, сценки - задачи, развитие сюжета по данной теме;

·упражнения, тренинги и т.п.

·практическая деятельность.

Специалисты отмечают, что социализация - это не только овладение культурными нормами, не только освоение социальных ролей, но и передача от родителей детям социальных ценностей.

Овладение ребёнком ценностями позволяет ему приспосабливаться к любым переменам ситуаций, действовать по собственному выбору.

Для полноценной социализации важно, чтобы ценности семьи, специализированного учреждения и общества совпадали. Этого возможно достичь при согласованном воздействии учреждения и семьи в социализации детей.

Работа с родителями - важная сторона деятельности администрации и педагогов дошкольного учреждения. В проведении такой работы необходимо проявить не только профессиональную грамотность, но и деликатность, такт и сочувствие, а также последовательность и настойчивость.

В работе с родителями можно условно выделить следующие задачи:

·формировать у родителей правильное понимание целей воспитания и обучения ребёнка с нарушенным слухом;

·осуществлять совместную с коллективом дошкольного учреждения работу по всестороннему развитию детей;

·распространять знания по различным направлениям педагогической деятельности, знакомить с приёмами и методами коррекционной работы;

·изучать опыт семейного воспитания, распространять его среди родителей, использовать в деятельности дошкольного учреждения.

В работе с родителями используют как индивидуальные формы работы (беседы, задания и рекомендации, переписка, посещение на дому), так и коллективные (групповые собрания, университеты и лектории, консультации, родительские конференции, дни открытых дверей, информация в уголке родителей).

В социальной реабилитации детей с нарушением слуха принимают участие различные региональные организации, оказывающие помощь детям-инвалидам. Основными задачами таких организаций являются защита прав детей с нарушениями слуха, организации помощи родителям. Распространение среди родителей информации о лечении нарушений слуха, слухопротезировании, методах воспитания и обучения детей и др.

Формирование основ социального развития у глухих детей младшего дошкольного возраста может осуществляться во всех видах деятельности : игровой, трудовой, практической, на занятиях, в свободной бытовой деятельности.

Результаты эксперимента показали, что система игровых технологий является эффективным средством социализации. Учитывая, что игра является ведущим видом деятельности, с помощью которого младшие дошкольники с нарушением слуха побуждаются к использованию речевых и неречевых средств общения, соответствующих этическим требованиям.

В ходе экспериментальной работы было подтверждено предположение,

что игровые технологии могут стать эффективным средством социализации у младших дошкольников с нарушениями слуха при соблюдении специфических условий:

организации специального воспитательно-образовательного процесса по ознакомлению с окружающим;

ознакомление с навыками неречевого жестового общения и глобального чтения по табличкам;

включение во все виды игровой деятельности;

интеграция знаний и умений в социальное окружение.

Таким образом, можно говорить о необходимости использования игровых технологий в формировании основ социализации у глухих детей младшего дошкольного возраста и интеграцию знаний и умений в социально-бытовое окружение.

Положительно в опытно - экспериментальном исследовании то, что ввиду отсутствия разработанного практического материала по данной проблеме, вся система игровых технологий и диагностические задания были подобраны самостоятельно.

Можно рекомендовать шире использовать предложенные игровые технологии в системе коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха.

Литература


1.Программы для специальных дошкольных учреждений: воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. - М., 2001.

. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. - М., 2001.

.Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся./ Межвузовский сборник научных трудов. - М., Прометей, 1997.

4.Алов В.В., Алова М.И. Малыш не слышит! // ж. «В едином строю»/ Университет для родителей. - СПб., 2002.

..Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М., 1985.

. Бондаренко Г.И. Я - концепция человека с инвалидностью.// Дефектология ,2006, № 5.

. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 2000.

.Выготский Л.С. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Собр. Соч. - М., 1999., - Т.5.

.Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М., 1998.

.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика / Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. - М., Владос., 2001

. Головчиц Л.А. Игра в жизни детей с нарушением слуха.//Дошкольное воспитание аномальных детей/под ред. Носковой. - М.. 2002.

. Дошкольная педагогика / Под. Ред. В.И. Ядешко и Ф. А. Сохина. - М., 2004.

.Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. - М., 2000.

.Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. - М., Владос, 2004.

. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. - М., 1999.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения (в обучении умственно отсталых дошкольников). - М., 2003.

. Кравченко А.И. Социология / Уч. Пособие. - М., 1997

. Корсунская Б.Д.Воспитание глухого дошкольника в семье. - М., 2000

.Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1999

. Леонгард Э.И. Всегда вместе./ Программно-методическое пособие для родителей детей с патологией слуха. - Центр инноваций в педагогике, 1999.

.Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье: пособие для родителей. - М., 1991

. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! / Из опыта работы. - М., Просвещение, 1990

.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.,2001.

.Морозова Н.Г. О нравственном воспитании глухих дошкольников. - М., 1963. - Вып. 2.

. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 2000.

. Никитина М.И. Социализация детей с недостатками слуха в условиях учебно-воспитательной работы школы-интерната. // Социализация детей с недостатками слуха средствами учебно-воспитательного процесса. - СПб., 1997.

. Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребёнка третьего года жизни с нарушенным слухом.// Дефектология, 2004, № 2.

.Носкова Л.П. Характеристика деятельности учителя-дефектолога в дошкольном учреждении для детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 2003.

. Павлова Н.П. Организация занятий по СБО. // Дефектология, 1983, №4.

. Плахова Т.В., Дмитриева Л.В. Система работы по социальной адаптации слабослышащих детей.// Дефектология, 2004, № 2.

. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 1998.

. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Пд ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.,2000.

.Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология, 2005, № 1.

.Совместная работа семьи и школы в обучении и воспитании глухих детей./ Сб. Материалов из опыта работы школы-интерната № 26 для глухих детей города Белгорода. - Белгород, 2002.

. Социализация детей с недостатками слуха средствами учебно-воспитательного процесса./ Под ред. Аслановой Л.А., Никитиной М.И. - СПб., 1997.

. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., Академия, 2001.

. Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. - М., 1989.

.Умственное развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Пддъякова, Ф.А. Сохина. - М., 2005.

. Урбанская О.Н. Воспитателю о работе с семьей. - М., 2004.

.Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989.

. Хохлова А.Ю. Изучение особенностей детско-родительского взаимодействия в семьях глухих и слышащих родителей, воспитывающих глухих детей.// Дефектология, 2007, № 3.

. Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемых детей / Сост. А.Д. Доброва. - М., 2002.

. Чулков В.Н. Социально-бытовая ориентация как специальный принцип обучения слепоглухих.// Дефектология, 1991, № 4.

. Шматко Н.Д., Горшкова А.А. Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими дошкольниками, воспитывающимися в семье // Дефектология, 1999, № 5.

. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… - М., 2005.

. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 1999, № 1 - 2.

. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению //Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 2003.

. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1999.

. Яцунова О.А. Не такая, как все. - Н. Новгород, 2003.

. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. - М., 1999.

Приложение


Приложение 1


Примерный тест для родителей.

1.Ф.И. ребёнка.

.Возраст ребёнка.

.Домашний адрес.

. Родители: мать отец

.1.Возраст родителей.

.2. Образование родителей: (среднее, неполное среднее, специальное среднее, высшее).

.3. Род занятий родителей (рабочие промышленности, служащие, преподаватели ВУЗов, пенсионеры, домохозяйки, занимающиеся бизнесом, предпринимательством и т.д.).

. Тип семьи:

.1. полная;

.2. неполная;

.3. материнская;

.4. альтернативная (юридически не оформлены отношения);

.5. многодетная;

. Состав семьи:

.1. мать;

.2. отец;

.3. бабушка;

.4. дедушка;

.5.сыновья (указать возраст);

.6. дочери (указать возраст);

.7. другие члены семьи.

. Доход на одного члена семьи в месяц.

. Жилищные условия:

.1. нормальные (благоустроенная квартира, собственный дом);

.2.неблагоустроенная квартира;

.3. комната в общежитии;

.4. другое.

. Семейный уклад:

.1.позитивный (нормальные отношения в семье);

.2.противоречивый (есть проблемы, но они разрешаются);

.3. семейный уклад неблагоприятный из-за:

.3.1. наследственные болезни;

.3.2. конфликты, скандалы в семье;

.3.3. вредные привычки;

.3.4. бывшая судимость;

.3.5. алкоголизм;

.3.6. пристрастие к наркотикам;

.3.7.токсикомания;

.3.8. другое.

. Средства общения в семье:

.1. экспрессивно-мимические (с помощью жестов, мимики);

.2. предметно-действенные (с указанием на предметы);

.3. речевые средства (с использованием речи).

. Способность ребёнка устанавливать контакт с взрослыми и детьми.

. Особенности поведения ребёнка.

. Умение ребёнка обслуживать себя (умываться, одеваться, принимать пищу ит.д.);

.1 самостоятельно;

.2. с помощью родителей;

.3. не умеет.

. Культура общения взрослых с ребёнком:

.1. авторитарная;

.2. конфликтно-агрессивная;

.3. либеральная;

.4. доверительная.

.Понимание настроения и психофизического состояния ребёнка родителями:

.1. понимают часто;

.2. понимают от случая к случаю;

.3. не понимают.

. Речь:

.1. развита;

.2. не достаточно развита;

.3. не развита.

. Наличие помощи семье со стороны специализированного дошкольного учреждения:

.1. есть (какая);

.2.нет;

.3.не знаю.

. Включение детей в социум (часто ли ходят в гости к родственникам, играют ли дети во дворе со сверстниками, посещают ли кино, театры и др. общественные заведения):

.1. часто;

.2. от случая к случаю;

.3. ни куда не ходят.

. Игровая деятельность (в какие игры играет ребёнок):

.1. бытового характера;

.2. социального характера;

.3. индивидуальные ;

.4. совместные с другими детьми или взрослыми.

. Считаете ли вы, что в дошкольном учреждении должен работать социальный педагог, знающий и понимающий проблемы конкретной семьи и способный оказать практическую помощь в социальной адаптации ребёнка.

. В какой конкретно помощи в данный момент нуждается ваша семья:

.1. натуральной;

. материальной;

.3.помощи социального педагога;

.4. помощи психолога;

.5. другой помощи.

Приложение 2


Табл. №1. Первичная диагностика уровней социального развития у глухих детей младшего возраста.

№ п/п Имя Ф.Создание образа своего «Я».Общение ребёнка со сверстниками.Общение ребёнка со взрослыми.Интеграция в социум.Общее количество баллов.Уровни.1.2.3.4.5.1.2.3.4.1.2.3.4.1.Алина А.2 00001000210106Низк.2.Толя И.2 022211102202018Сред.3.Мэдина Р.2 100011102200010Низк.4.Саша С.2 222221202211122Выс.5.Настя У.2 011111101100010Низк.6.Захар У.2 122221201102118Сред.

Приложение 3


График № 1. Результаты первичной диагностики младших глухих дошкольников.


X - номер ребёнка в соответствии с нумерацией в таблице № 1.

Y - количество баллов.

Приложение 4.


Табл. № 2. Повторная диагностика уровней социального развития у глухих детей младшего возраста.

№ п/п Имя Ф.Создание образа своего «Я».Общение ребёнка со сверстниками.Общение ребёнка со взрослыми.Интеграция в социум.Общее количество баллов.Уровни.1.2.3.4.5.1.2.3.4.1.2.3.4.1.Алина А.2 111110001101010низк.2.Толя И.2 222222222222228выс.3.Мэдина Р.2 111222212222123выс.4.Саша С.2 222221222222228выс.5.Настя У.2 011222212211119сред.6.Захар У.2 122222212222227выс.Приложение 5


График № 2. Результаты повторной диагностики младших глухих дошкольников.


X - номер ребёнка в соответствии с нумерацией в таблице № 2.

Y - количество баллов.

Приложение 6


График № 3. Сравнительный результат констатирующего и контрольного исследования младших глухих дошкольников.


X - имя ребёнка в соответствии с нумерацией в таблицах диагностики.

Y- количество баллов.

Синий - результаты констатирующего этапа исследования.

Красный - результаты контрольного этапа исследования.

Приложение 7


Диаграмма. Динамика социального развития младших дошкольников с нарушениями слух


Синий - результаты констатирующего этапа исследования.

Красный - результаты контрольного этапа исследования.


Источник: http://bibliofond.ru/view.aspx?id=522167